逻辑思维让语文教学不鄙陋

——读《教育的目的》有感

美国教育学家布卢姆（Bloom，B,S.）在《教育目标分类学》 中提出的关于思维水平的六个层次：认识、理解、应用、分析、综 合和评价，被西方许多学者作为评价语文教学的逻辑活动水平的基本标准。

《教育的目的》指出：在科学研究中，我们所需要的是逻辑思维，分为发现的逻辑思维和被发现的逻辑思维。

科学的发现逻辑来自于教师这个层面，也来自于学生的层面。如果我们的教学只是建立在教师的设计层面，那么教师完全是一个人的教学，这样的发现逻辑是狭隘的。这种发现，如果是基于学生的学情分析，这个发现应该是有饱满的空间，这个空间就像一间200平米的房子，你想设计的完美一些大气一些是可以实现的。但是如果不是基于学生的学情，这个设计，就60平米的空间，很难看见高端大气，尤其是大格局的模样。也就是说，发现的逻辑，要随着学情的变化而变化，并且有真正的发现。一个名师，为什么面对不同的学生在课堂上呈现的教学有变化，如果你询问他，今日听的和昨日听的不一样。他必然回答，学情不同，有的学情教的浅一些有的学情教的深一些。发现逻辑，更离不开学生的疑惑。   王跃平老师强调了“援疑质理”的重要性，让学生发现问题，老师要看学生提出的问题，这样对学情有把握，教学教到什么度就会心理有数。

发现的逻辑，不是语文教师一个人的事情，也是学生与老师合作的逻辑。发现的逻辑，不是语文老师与学生一起合作就一定产生教学共鸣，它更需要教师在教学现场，通过教学活动演绎学生的逻辑，寻求被发现的逻辑，这个被发现的逻辑，同样从属于学生层面，也可能是教学现场生成的教学内容这个角度。

在一个乡村中学听课，这个学校就是一个镇上的初中。听一个老执教《寓言四则》小群文阅读，第一个问题是：如果让你替换标题，你换成什么？学生七嘴八舌回答，回答有指向内容的，指向主题的，指向语言特点的。而且，学生的回答的速度很快，短短三个月这个老师就把初一学生对语文的热情调动了起来，把学生思维的宽度打开了。教学的第二环节，对学生的回答做分类，学生陈述理由。回想，无论是第一个活动环节，还是第二个活动环节的推进，从科学研究的角度看，这个老师都是在培养学生的逻辑思维。替换标题，不断说不断说。学生就会从不同路径去做一些思考，并且整合了四篇文章的共同点，这是遵循学生学习的自然规律。初一学生的教学目标可以是培养学生的质疑力，让学生在三年里，敢于表达，敢于喊出不一样的答案。对于教学来说，这更是遵循规律，学生的思考总会有很多意外，预设是需要的，但是我们还要带着希望有生成的立场进入课堂，我们设计的内容不是挖坑，而是给学生足够大的空间。给予学生思维宽度和空间，发现更是给予我们教学的宽度和广度，我们的发现逻辑走到了哪一步，学生和教学的被发现逻辑也走到哪一步。

发现的逻辑、被发现的逻辑，产生于一个空间里（教室）和两个对象间（教师和学生），在演绎逻辑的世界里，我们发现这些逻辑之间无法割裂，相互依存，更是相互促进。

统编教材“三位一体”的“自读”课型，当这个概念产生之初，教育界很多老师一片茫然，新事物的产生需要教育工作者去花更多的时间去探索。一篇自读课文，要不要教？如果不教，和自己都课外书有什么区别。如果教，教读和自读有什么区别?一大堆的困惑急需我们去思考，教什么在实践中，教师设计的空间设计有多大，学生发言的机会越多，想象越丰富。教师的设计空间狭窄，就不是自读课型。“自读课型”对于教师的逻辑思维要求似乎更高了。

读到此处，勾起了我必须用教学体悟来应证此书中这些话的正确性。很多老师执教自读课，想要用自读的方式去教，但是不小心就把话语权给了自己。自读的空间是学生的，学生如果不会回答，就显示这个设计的思维是学生够不着的。发现的逻辑就出现了问题，问题是出现在教师对逻辑起点要求太高，忽视了学生的能力实际。自读的空间，完全交给学生，教师尽量不发表思考，学生的表达到什么程度，都能接受。在此期间，教师会寻找到更好的教学空间，学生的发现逻辑就是这个起点，学生的被发现的逻辑，都在这个空间里，回顾上课过程，每一个学生的学情都能掌握，因为教师把机会交给了每一个学生，自己不去干预，这是更好的发现。在被发现的逻辑思维方式中，我们通过演绎的方法来验证具体的事物，看该事物是否会遵循既定的自然规律。这个自然规律的具体运用就取决于演绎逻辑④，于是产生了我们的教学反思，教学价值渐渐生成。

发现的逻辑和被发现的逻辑，在当下新教材的使用中，刚刚陈述了关于一种新的课型—自读课文的思维要求。那么对于另一种课型—整本书阅读的逻辑要求更高。一本书，寻找一个怎样的教学内容，这真的很难。但是，很多名家都已经做出了尝试。比如：徐杰老师的《草房子》的教学，抓住一个“美”，把草房子的美、人性的美、主题的美、语言的美一步一步推向了深处。⑤ 《书册阅读教育现场》，集合了很多教学实践。⑥这些实践集合了演绎逻辑的合理性可操作性。这样的说法，有点像归纳逻辑，但是更是表现演绎逻辑的重要性。归纳离不开演 绎，演绎也离不开归纳。一方面,归纳离不开演绎是指：当从现 实中搜集资料进行归纳总结时，演绎必须参与，穷尽所有可能 出现的个体，反之得出的结论将不具有归纳性。另一方面，演 绎也离不开归纳是指:演绎的前提由归纳结束时得出，通过这 一大前提，才有接下来的演绎推理过程，从而从逻辑上得出结论。离开了归纳谈演绎， 演绎就缺少了根据，成为无源之水。⑦

学科与学科之间的这些逻辑关系，是不是不一样呢？长久以来，我们都认为：数学的教学注重思维，语文的教学注重语感，英语的教学注重活动。其他学科的教学呢？从时代特征剖析，语文教学也开始注重逻辑思维，英语教学从活动转向思维。很多的学科教学都开始了这样的实践，观察非语文的课堂，感觉到教育的学科不同，但是教育方向殊途同归，意在培养学生的逻辑。

这个价值，很快就衍生到了学科与学科的课程，课程学习起初是选最感兴趣的，再后来是可以学到其他本领的课程，到最后再回到自己的强项。学生的课程学习是不断在做自我不断调整的，那么学生的逻辑思维在课程学习中又有了新的变化，这对于语文的发现逻辑和被发现逻辑，再一次提出了要求。但是，我觉得无论时代怎样发展，学科做那些课程设计，都是离不开提到的这些逻辑。只要语文教学之路，一直重视演绎逻辑，语文教学就不会鄙陋，学生的发展也是终身的发展。

教育的目的，不是一个纯粹的结果。语文教育的目的，更不能用结果去总结。语文教育的目的，是当学生不再学生，他们还会运用到的思维去看社会，看人生百态。用语文的思维，与人交往，逻辑清晰，表达合理。

我们不断不断地收获惊喜，在惊喜中反思。当我们仰慕数学老师的思维时，我们更要坚定语文教育的目的，让学生的逻辑思维伴随其一生。

① 高航，论语文教学活动中的逻辑思维艺术， 课程教育研究 ， 2018年第39期      

② 阿尔弗雷德 诺斯 怀特海， 《教育的目的》，中国轻工业出版社

③ 王跃平，《援疑质理   激活课堂的生命》，江苏凤凰教育出版社  

④ 阿尔弗雷德 诺斯 怀特海， 教育的目的，   中国轻工业出版社   

⑤ 徐杰   《精致语文》     

⑥ 吴欣歆等  《书册阅读教育现场》   教育科学出版社  

⑦ 陈妍，浅析贵南逻辑和演绎逻辑的关系， 大众文艺·文化综合