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本文对于整本书阅读教学有着专业的指导性。阅读教学的过程性是重要的一个话题，教学不是直奔目的，而是在过程中学习。在阅读过程中学会阅读，这篇文中通过几种常见课型的介绍，为我们描述了学生的阅读阶段和阅读状态，教学目标的差别也是不同的。文章逻辑严谨，论证充分，在整本书阅读教学中属于既有理论，又有实践的好文章。
胡根林︱整本书阅读：过程性指导及其课型
【摘 要】阅读的本质是意义构建的过程。遵循过程性指导原则，整本书阅读课以学生阅读素养的发生发展和认知形成的内在联系为旨归，涉及引读课、助读课、研读课和评读课四种基本课型。每种课型对应学生不同的阅读阶段和阅读状态，其教学目标迥然有别。在具体的阅读项目中，教师可视学情不同有选择地开设其中的课型。
【关键词】整本书阅读，过程性指导，课型
随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》和国家统编教材的使用、推广与普及，整本书阅读逐渐成为语文课程内容的有机组成部分。当它作为课程范畴“单刀直入”地闯入语文课程之初，习惯于单篇课文教学的一线教师一时之间的惶惑和无助是可想而知的，因之而带来的教学乱象丛生的局面也是可以预见的。整本书阅读以经典名著为主，犹如高山大河，其体量和格局绝非单篇课文所能比拟，其教学机制也有诸多独特性，故学界须以一线教师面临的亟待突破的实践难点为切入口开展研究，探索出一些行之有效的教学路径，方能制乱止纷，变无序为有序。本文聚焦一线教师“什么时候开设什么样的导读课”的困惑，立足于“过程性指导”的理念，就整本书阅读的指导课型展开讨论，期望能为顺利推进整本书阅读教学带来助益。
一、整本书阅读“过程性指导”的内涵
1. 何为“过程性指导”所谓过程性指导，是指在整本书阅读指导时，教师以学生的阅读过程为依据，围绕学生阅读素养的发生、发展和认知形成来组织并实施教学。这意味着：其一，学生的阅读是真实开展的，能充分经历和展现其间的思维活动；其二，教师对学生的阅读进程了如指掌，从整体上审视教和学各方面的因素，实行综合控制，助推学生顺利完成阅读学习。在一定的系统性要求下，无论是整本书阅读的展开，还是以之为基础的思维训练或审美交流，教师均应从学生阅读素养是否得到发展出发来控制和调节自身的教学指导行为。
2. 过程性指导理念确立的依据
首先，基于对阅读本质的认识。阅读的本质是意义构建的过程。以下摘录一些国家和地区的语文课程标准中关于“阅读”的界定，可以看出关于“何为阅读”在当代形成的共识：阅读是从书面材料中获取意义的能力，是一个需要主动参与交流的复杂行为。（美国纽约州奥尔巴尼市小学《英语语言艺术课程说明》）阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。（美国宾夕法尼亚州《阅读评价手册》）阅读是一个复杂的过程，包括对书面语和口语之间关系的理解，显示了阅读过程中观念和信息的碰撞，显示出这些观念和信息与个人脑海中固有知识和经历的某种关联。（加拿大《安大略课程·语言》）
其次，基于对阅读知识学习的分析。如果我们把在整本书阅读过程中获得的知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识、倾向性知识四类，那么，不同的知识类型要内化，进而纳入学生的认知结构之中，而不是对书本知识的简单重复，必然需要不同的学习方式。陈述性知识可以直接讲授；程序性知识的学习是先讲授后习得，主要在练习中获得；策略性知识是在解决新问题的过程中逐步感悟、积累得到的；倾向性知识指的是情感态度、各种观念等，它必须依靠主体的各种体验才能使独立于个体的外在知识转化为个体内在的态度与信念，进而支配其行为。可见，对一个学生而言，经历阅读过程中的感受、发现、探索和梳理探究，对于阅读素养的形成具有多么重要的意义。
最后，基于对学生阅读心理的认知。建构主义认为，学习是个体以已有的认知结构为基础，通过与客观对象的相互作用而主动建构的过程，它绝不是对客观世界的简单复制和被动映射。因此在整本书阅读过程中，教师以所阅读的文本内容为载体，搭建各种自主探索活动和合作交流活动的平台，学生才能获得主动建构的时空和机会。
3. 实施过程性指导的意义
第一，有利于实现教育观念和行为的转变。把整本书阅读指导的重点从“教”转向“学”，从教师的行为转向学生的阅读活动。第二，有利于学生可持续发展。学生个体阅读素养的发展速度是不同的；速度不同又使其阅读素养进一步发展的“成熟”水平不同，只有在适当的阅读经验基础上，个体的阅读素养发展才能充分实现。第三，有利于促进学生综合素养提升。阅读指导过程中，教师组织并展开名副其实的讨论——学生与学生之间，借助阅读文本和相关资源开展自主、合作、探究的学习。通过项目式学习和问题解决，培养学生的自信心和参与意识，进而培养学生的批判性思维能力、创新精神、实践能力和社会问题参与能力。
二、整本书阅读“过程性指导”的四种基本课型
课型指课的类型或模型，是课堂教学最具有操作性的教学结构和程序。现代教学理论认为，教学过程结构是课型分类的主要依据之一，特定的课型必然有特定的教学过程结构。明确整本书阅读的课型，有助于一线教师针对学生不同的阅读过程，更好地理解整本书阅读指导课在教学目标、教学结构、教学方法等方面有哪些相同点和不同点，进一步提高整本书阅读任务群的教学设计、实施和评价的能力。通过长时间的实践探索和教学研讨，笔者所在的课题组构建了与整本书阅读完整过程对应的四种课型，为一线教师 “什么时候上什么样的导读课”提供了思路。
1.“读起来”——引读课激发学生阅读动力
叶圣陶先生在谈阅读时曾说：“认为阅读好像还债务，那一定读不好。要保持这么一种心情，好像腹中有些饥饿的人，面对着甘美膳食的时候似的，才会有好成绩。”［1］也就是说，影响阅读的首要因素是阅读者的兴趣和需求。教师为了提升学生的阅读兴趣和需求而开设的指导课，我们称之为“引读课”。
2.“读下去”——助读课帮助学生跨越阅读障碍
学生在读书过程中会经常出现“读不下去”的情况。分析原因大概有两方面：其一，文本难度较大，或离青少年学生的生活太远；其二，学生自身的问题，如阅读能力不强、阅读时间仓促、阅读经验太少。助读课就是在学生阅读之初或阅读过程中，教师通过有效合理的教学活动帮助其越过阅读障碍、克服阅读困难的一种课型。
3.“读进去”——研读课引领学生“登堂入室”
如前所述，引读课重在激趣，助读课的目的是帮助学生跨越阅读障碍，而研读课的主要功能则是引领学生“登堂入室”。研读课，顾名思义，重点在这个“研”字上，即“针对学生浅读、误读的状态，引领学生读进去”。研读课立足于学情，指向学生语文核心素养的提升，学生在教师指导下要转换视角，开展深层次探讨以及深度阅读学习。
4.“读出来”——评读课评价学生阅读状况
评价是整本书阅读从“书目选择”到“阅读计划”，从“阅读项目执行”到“阅读评价反思”的完整过程中必要的步骤。“整本书阅读的评价目的为判断、推进和内化，即判断学生现有的阅读水平，借助明确清晰的评价标准推进学生阅读能力的提升，在此过程中实现评价标准的内化，让学生带着明确的标准开启未来的阅读。”［2］整本书阅读评价包括过程性评价和终结性评价。过程性评价立足于对教师阅读教学效果和学生阅读成果的检验，有利于学生之间分享和交流阅读成果和阅读方法，进一步激发阅读动力；而终结性评价则是与阶段性检测、期中、期末等考试密切相连，是对学生阅读结果的评定。评读课是进行整本书阅读过程性评价或终结性评价的一个重要课型。它是教师帮助学生盘点阅读成果的重要方式，是引导学生进入“评价与反思”的平台，甚至能引导学生进入评论和研究的更高层次，是学生深化前一轮阅读的基础，也是学生开启新一轮阅读的动力。上述四种课型汇总如下表：
三、整本书阅读“过程性指导”不同课型的设计重点
1. 引读课重在开展激趣性活动
如前所述，引读课的特点是，在整本书阅读之初（还没开始或刚开始），教师根据学情，挖掘这本书的教学价值，设计合理有效的教学活动，以激发学生阅读兴趣和需求。因此，基于文本的激趣性活动是它设计的重点。以《瓦尔登湖》阅读为例。作者梭罗只身一人，拿着一柄斧头，跑到无人居住的瓦尔登湖边独居两年，这样的创作经历无疑是极为独特的。为此，上海市川沙中学吴岚老师在阅读作品前，通过设计以下几个活动，让学生对时代背景、作者经历及其思想作一些必要的了解，显然可以增强学生阅读的好奇心，甚至促进阅读情感体验。（1）“印象”梭罗。梭罗150多年前的那个小木屋已不复存在，位于湖畔小山坡上的遗址如今只有圈起来的一小片地基和一个附有解说词的牌子。请通过课文阅读与作者生平搜集，撰写解说词介绍梭罗。（2）“我”是梭罗。美国梭罗博物馆在互联网上作了这样一个测试，题目是：你认为亨利·梭罗的一生很糟糕吗？共有467432人参加了测试，其结果是这样的：92.3%的人点击了“否”；5.6%的人点击了“是”；2.1%的人点击了“不清楚”。你是怎么看待的？你愿意过“梭罗”式的生活吗？赏读课文，寻找你愿意或不愿意的理由。（问题说明：通过这个问题，让学生能主动贴近文本，沉浸到文本对瓦尔登湖景色和湖上生活的描绘中）（3）添加“石头”怀念梭罗。在瓦尔登湖畔，梭罗小屋遗址边，有一大堆石头，那是世界各地前来“朝圣”的人们堆起来的。人们以往石堆上添加石头的方式来表达对梭罗的敬意。这是一种独特的怀念方式。请添加一块“石头”怀念梭罗，如果要在石头上写一句话，看完整部作品后，你会写什么呢？这样的活动设计贴合学生的实际感受，容易激发学生的阅读兴趣。学生要很好地回答后两个问题，必须对整本书进行通读。这样，师生之间、生生之间在后续的阅读交流中自然形成了“共同话题”，而“共同话题”的形成勾连起学生与文本的联系、学生与学生的联系，其阅读过程的展开就会自然而顺利。
2. 助读课重在明确学生的阅读难点
既然助读课的功能是帮助学生跨越阅读障碍，那么，探究学情，明确学生的阅读难点显然是这种课型设计核心。众所周知，《论语》是中国优秀传统文化典籍，具有语言积累、文化传承、精神成长等多重教学价值。可是，经过深入了解学情可以获知：因为《论语》所处的时代距离今天的学生实在遥远，又一直被奉为“圣典”，他们对《论语》的情感大多是“敬而远之”，兴趣不大；且《论语》采用语录体形式成书，每章的内容并不十分集中，章与章的顺序编排没有清晰的逻辑性，更加大了阅读的难度。上海中学东校刘永超老师以“人物分类阅读法”为切入点对学生展开阅读指导，有效帮助他们消除了阅读畏难的情绪，其做法值得借鉴。又如《红楼梦》的阅读。对青少年来说，这部奇书要读懂真是太难了，所记之事呈现出多、广、细、杂的特点，所写之人物数量众多、关系复杂，主旨是什么也众说纷纭、莫衷一是。作者时时有提点、有暗示、有伏笔，可又处处不说破、不说穿、不说透。学生对读《红楼梦》是有畏难情绪的，常限于阅读能力不够而读不下去。上海市南汇中学金玉老师执教的《红楼梦》整本书阅读指导以画“金陵十二钗”副册之首——香菱的人际关系图为切入点，引导学生关注不同人物对香菱的性格和命运产生的影响，掌握“以一个典型人物为主线”的阅读经典名著的方法，提升学生阅读整本书的能力，效果不错。《水浒传》也是鸿篇巨制，同样头绪纷繁。上海市建平中学沈开老师从“道具”选用（如主要人物所用的兵器、老兵送给林冲的酒葫芦、挡住山神庙门的那块石头等）这种细微处入手，引导学生思考作者所选的“道具”对情节、人物塑造起到的重要作用。在沈老师的这节课上，学生思维活跃，发言精彩纷呈。在课堂上能看到学生的成长和进步，充分体现了助读课的功能。
3. 研读课要提供新的文本解读视角
就单篇课文来说，关于阅读教学内容的确定，目前学界已基本达成共识，就是根据文章体式来阅读，即“把小说当小说读，把诗歌当诗歌读，把散文当散文读，不仅是阅读取向，同时预示着不同的阅读方法”［3］。除了小说、诗歌、散文、戏剧类之外，整本书阅读涉及的文本类型更多样，有实用读物类、科学读物类、文化经典类、学术论著类等。学生对于所读之书为什么会浅读、误读，无法“登堂入室”？最主要的原因是他们没有把握住“这一类”文本的读法。教师的指导首先要帮助学生认识“这一类”文本，并形成合宜的、适切的阅读视角。《如何阅读一本书》中指出，“分析阅读的第一个规则：你一定要知道自己在读的是哪一类书，而且要越早知道越好。最好在你开始阅读之前就先知道”［4］，“阅读论说性作品，读者应该像个捕食的小鸟，经常保持警觉，随时准备伸出利爪”“阅读想象文学，读者应该让故事在我们身上活动，做任何它想做的事情。一定得打开心灵，接纳它”［5］。这意味着不同文本类型的读法是不同的，学生需要在合宜的读法引导下，通过大量的读写实践，在头脑中逐渐形成关于不同文类的知识结构或文章图式。为了让学生形成新的阅读视角，研读课上，教师必定需要提供很多学习资料，让学生有目的、有计划地阅读、思考和研究。这些学习资料包括作者及与其作品相关的背景类材料（如作者生平、作品简介等），也包括对作者及作品进行鉴赏或解读类的文章，甚至与传统观点相左或冲突的评价类文章（即思维挑战性文本），或者往届学生对此专题的研究性习作等。
4. 评读课要帮助学生提炼阅读成果
前面提到，评读课是学生深化阅读的基础。也就是说，评读课要帮助学生梳理已完成的阅读过程，整理和提炼自己的阅读成果，努力学会读“这个文本”和“这类文本”，进而成为一个合格的读者。评价能力指向上，整本书阅读评价涉及多个能力层次。以文学类整本书的阅读质量水平描述为例，就整本书人物形象的分析这一角度，可以有不同层次的标准：（1）能整体感受作品中人物的形象，把握作品的情感倾向；（2）能整体感受作品人物的形象和情感，展开合理的联想和想象；（3）借助联想和想象丰富自己对文学作品的体验和感受；（4）能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象；（5）能从不同角度、不同层面鉴赏文学作品，能具体清晰地阐释自己对作品的情感、形象的理解。［6］评价内容上，既可以考查学生对整本书阅读的整体性理解，也可以涉及文本细部的落实；既可以关涉学生阅读知识的运用和阅读方法、策略的选择，又可以联系学生阅读之后研究工具的使用、研究课题的筛选与确定、研究成果的呈现。如对学生阅读《乡土中国》进行评价，可以这样来设计：（1）初次接触《乡土中国》的读者，可能会对其目录感到好奇：在这本篇幅不长的书中，作者为什么要用两个章节阐释“文字下乡”的问题？请你给这些初读者作些解释。（2）作者将男女感情定向分为“亚普罗式”和“浮士德式”，结合书中的分析，你认为《红楼梦》中宝黛的感情属于哪种模式？他俩的爱情悲剧与此有没有关系？（3）有人说这本书虽然提出了很多概念，其实最核心的是“差序格局”。它与其他章节内容有怎样的联系？请你整理一份思维导图，给准备阅读这本书的同学一些直观的认识。（4）随着大量农村劳动力涌入城市，现代农村出现了严重的留守儿童问题，农村的教化权力不断被弱化。请你就如何增强农村的教化权力建言献策，给当地县或乡一级政府写一份建议书。评价方式上，既包含纸笔测试，又可以表现为读书笔记展示交流、主题展示、辩论会、片段表演、人物采访等活动类评价。将一本书的内容改编为剧本，让学生参与课本剧的演出，组织一次学生读书报告会，完成一次人物采访，撰写一份采访报告等，这些都可以作为整本书阅读评价的方式。既可以通过口头表达，也可以通过书面写作、现场展演来实现。
总的来看，学生整本书阅读的成效如何，一定程度上取决于教师过程性指导的水平。在整本书阅读丰富而具有探索性的教学实践中，我们开发出上述提到的四种课型，这四种课型在开设的时机、学生所处的状态、教学所要解决的问题和教学目标上都有所区别。从常理上来说，针对学生的阅读过程，教师的指导会涉及上述每一种课型。但立足于教是为了学生更好地学，教师的阅读指导是为了学生更好地开展阅读，教师什么时候开设什么样的指导课型，要不要开齐各种课型，均要视学情而定。阅读本质上是私人的事，每本书都自成一个世界，读者置身其中，暂时隔离了生活的现实，“这就是世界，而我就是国王。蜜蜂来我旁边歌颂，燕子为我飞翔”［7］。那种撇除学生阅读状态，忽视学生阅读实际的介入型指导，很容易变成对学生阅读过程的一种粗暴干预，可能不仅起不到激励学生的作用，反而会影响其阅读旅程探险的乐趣和高峰体验。
参考文献：
［1］叶圣陶. 叶圣陶语文教育论集［M］. 北京：教育科学出版社，2015：43.
［2］吴欣歆语，转引自赵霞. 整本书阅读，如何评价［J］. 基础教育课程，2018（6）.［3］王荣生. 阅读设计的要诀［M］. 北京：中国轻工业出版社，2014：67.
［4］［5］莫提默·J·艾德勒，查尔斯·范多伦. 如何阅读一本书
［M］.郝明义，朱衣，译. 北京：商务印书馆，2004：56，179.
［6］中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）
［S］. 北京：北京师范大学出版社，2020：35~39.
［7］英国诗人史蒂文生的诗，引自阿尔维托. 曼古埃尔. 吴昌杰，译. 阅读史［M］. 北京：商务印书馆，2002：12.
（胡根林：上海市浦东教育发展研究院）