实践育人的理论基础、核心要义与基本形态

成尚荣  中国教育学刊

实践育人是课程改革的一个重要原则。这一原则是马克思主义实践价值观在教育教学中的转化与体现，毛泽东“实践第一”思想为其奠定了理论基础。实践育人凸显了育人的主体性、价值选择性、情感激发性和创造性。这些价值要义引导我们重新认识学习、学习者、学习过程和学习结果，将学习定义为实践活动，并以此进一步构建新基础观。实践育人的特质就是从学科世界走向生活世界，“从本源学习”，以“做”为中心，以问题解决为主要方法，在真实丰富的情境下探究、体验，推动学习方式的深度变革。学科实践、跨学科主题学习与综合实践活动是为实践而学的基本形态，既相互联系，又相对独立。坚持实践育人原则，将课程这一育人蓝图转化为具体而生动的育人实践。

《义务教育课程方案（2022年版）》的颁布，意味着义务教育与普通高中课程改革一体化推进，基础教育课程改革将迈入高质量发展的新阶段，进入改革新境界。《义务教育课程方案（2022年版）》中明确规定了课程教学改革的基本原则，“变革育人方式，突出实践”是其中的一条，其实质是实践育人原则。方案里还对实践育人原则的内涵作了简明扼要的说明。对此，我们必须高度关注，并要深刻理解，准确把握，深入实施，让原则转化为真实、丰富、生动的实践，进而让立德树人根本任务真正落实在教育教学全过程。

一、学习方式变革与育人原则确立

课程改革是落实立德树人的伟大工程。课改之初，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》就非常明确地将学习方式变革作为改革的重点之一，倡导自主、探究、合作等学习方式。其后，几乎所有课程改革的意见，一次又一次重申学习方式变革的重要性，尤其是高中阶段的教育改革，党中央更是要坚持以育人方式改革为重点，足见学习方式变革对于立德树人独特的重要价值。学习方式犹如一个支点可以撬动课程改革的过程，促进育人宗旨的实现。这是中国基础教育课程改革理论上的一大探索和重要贡献。在实践方面更是在学习方式转变上取得了一系列重要进展，形成了课改的一个突破点、生长点和亮点。无论是教学方式还是学习方式，无论是评价方式还是考试方式，无论是城市学校还是乡村学校，都有明显的效果。尤为令人欣喜的是一些边远地区、乡村山区、基础薄弱的学校，突破更大更显著，有的因此而改变了学校薄弱、落后的面貌，跃升为优质学校，甚至成为当地的名校。在中国教育学会举办的首届中国基础教育论坛上，李希贵介绍了北京市九渡河小学。九渡河小学是一所只有140名孩子的山村小学，有意思的是，学校门口除了校牌，还有三块公司的牌子：“农梦蔬菜宠物公司”“乡情非遗文化公司”“想与做木工公司”，而创立者都是学生。在这里，学习被设计成一项一项真实的任务，这样的学习方式让孩子乐此不疲，而任务驱动下创造了一些创意产品。李希贵认为，这所学校也安装上了一个“发动机”，这“发动机”就是以“做”为核心的学习方式。实践是理论的土壤，实践也是经验的先导。须通过对学习方式改革实践的简要回顾，对学习方式的价值与内涵有新的认识。

其一，教与学的重点抑或核心是学习，学习方式是实现以学为核心的“发动机”和“转换器”。所谓发动机，即是用适合的学习方式点燃孩子学习的热情，让他们渴望学习，产生学习和创造的动力，让学习真正发生，让学习真正看得见，进而让教学回到本质与重点上，从根本上改变教学中学生被动学习的现状。所谓转换器，是指教转换为学，学转换为创，成为学会学习、创造性学习的过程。“发动机”“转换器”都是隐喻，而隐喻具有哲理的深意。

其二，学习方式是一个覆盖性、解释性极强的概念。随着课改的深入，我们的认识也不断深入和拓展。今天，学习方式不再仅是个方法、范畴的问题，它已包括技术、手段，也不再仅是个策略问题，其实无形中它已成为一个“复合型”的概念，已涵盖了方法、手段、技术、策略，甚至已将“内容”内卷进去。严格说，这是概念的外溢。但这并不难理解，方法总是与内容紧密联系在一起的，方法也是为内容服务的。因此，学习方式在使用时，已渐渐地成了“学习”或“学习活动”的代名词。这绝不是概念的乱用，也不是理论的含糊与错误，也绝不是说，今后就不存在方法、手段、技术、策略以至内容等这些概念了，而是说，概念的边界在打开、在拓展，也意味着学习方式的重要价值已被提升。学习方式概念的覆盖性表明了它的牵引性，其解释性也意味着它给我们留下了想象与创造的空间。

其三，学习方式的本质是育人方式。教育教学的根本任务是育人，学科育人、教学育人是对这根本任务的凝练，因此，教学过程是育人过程。育人也是个以学生为主体的发展过程，育人必须落实在学生的学习过程中，否则，育人会成为一个空洞的口号，没有具体学习方式作依托，育人会虚无化。育人是学习方式的灵魂，学习方式是为育人服务的工具。学生以什么方式学习，往往是学生成长的形态与表征，怎么学习的，便意味着他是怎么成长的。当育人成了学习方式的灵魂，学习方式便有了生命的活力；当学习方式成了育人的载体与形态时，育人就会充实、丰富起来。学习方式说到底是育人方式，是学习方式发展深化的必然，我们的理念和信念指向的育人方式应从学习方式开始，将育人方式落实在学习方式中。以上讨论，如果说，前两条还在讨论学习方式本身，那么第三条已论及了学习方式的原则，即育人是学习方式的最高原则，也是学习方式的根本宗旨。需要追问的是，这一原则的特质是什么呢？只有把准特质，才能发挥这一原则独特的育人价值，也才会有普遍意义，才能从整体上把握《义务教育课程方案（2022年版）》中所规定的五条原则，从不同角度与不同侧面，与其他原则形成育人的合力，并在此基础上互相融通起来。我以为学习方式育人原则的特质是实践育人。道理也不太难理解，学习是实践的一种方式，学习方式是实践的一种形态。同时，我国近年来的课程改革已通过学习方式的变革，将学习引向更广阔的实践空间，引向了更宏大的生活。从学习方式的变革到实践育人原则的确立，是学习方式价值的跃升，也是对学习方式变革理念的统整与统领，成为学习方式变革的指导思想，进而使学习方式变革映射基本规律，具有普遍意义。

二、实践育人原则的理论溯源与价值意蕴

课程改革中，我们常使用一些概念，比如理念、规律、策略、途径、方式、手段等，原则也是其中一个重要概念。这些概念相互联系、互相渗透，也互相支撑。但在概念系统中，这些概念又各有边界，有各自独特使用的对象与范畴，假若不加分析地混用，会导致实践的困惑，甚至误导实践。辨析、厘清概念非常重要。原则，词典中对这一词条的内涵是有规定的。例如，《现代汉语词典》（第7版）的阐释是：“原则是说话或做事所依据的法则或标准”，也指说话、做事“总的方向”。2000年出版的《辞海》里对原则也有阐述：“原则，观察问题、处理问题的准绳”，“原则是从自然和人类历史中抽象出来的，只有正确反映事物的客观规律的原则才是正确的”。可见，原则之于策略、方法、途径等处在上位，其核心要义是为说话、做事规定了总的方向，是法则，也是准绳，因此是说话、做事的基本依循。原则是理念的凝练，是规律的客观反映，他处在理念、思想与策略、途径、方式的中间，上接“道”，下联“器”。企业家们对原则情有独钟、心心念之。如美国企业家瑞·达利欧在他的著作《原则》中，从自己专业的角度和企业的特点提出，原则是对生活、管理、经营等“系统”的“一系列”规定，这样的原则可以让我们“像看待机器一样”看待事物。言下之意，原则是铁面无私、一视同仁的，不可随意、更不可更改，而且原则会带动系列化的变化。达利欧还提出了原则的两大基石——“极度求真、极度透明”，其目的在于以此为基础为依据，进行“创意择优”和“可信度的决策”。原则利于决策，引导创造，但原则应当“极度求真”而毫无虚假，“极度透明”而不隐晦。《义务教育课程方案（2022年版）》中所规定的原则正是体现了这些要义，坚守了这些要求。实践育人这条原则，不仅遵循了关于原则的一般要求，而且有着更为深刻的理论支撑，彰显了丰富的价值意蕴。实践育人原则是马克思主义实践观具体而又生动的体现。马克思主义哲学最显著的特点之一就是它的实践性，实践是马克思主义的基础。马克思的墓碑上引用了他的《第十一篇论文》中的一句话：“哲学家只是用各种方式去解释世界，然而，关键在于改变它。”而改变世界的重要方式是实践，尤其是劳动。实践是人类认识的唯一源泉。于是他说：“众所周知，只有用实践的方法才能解决理论上的对立”，“观点的实现需要拥有强大的实践能力的人”。马克思主义实践观实质是马克思主义的实践育人观，因为他把劳动对象化称之为“人的本质的对象化”，“自由自觉的劳动是人的类本质”。实践育人即是用实践这一“支点”在改变世界的同时，去改变人、塑造人、创造人本身。这里涉及人的主体性问题。人的主体性不是与生俱来的，只有通过实践，才形成主体性。“主体性是人作为实践主体的主体性，主体性以实践为基础……实践性表现的主体性。”正因为如此，马克思认为在英国哲学家弗朗西斯·培根那里，“物质”才会“带着诗意的感性光辉对人的全身心发出微笑”。毛泽东继承并发展了马克思主义的实践理论，1937年他写成了著名的《实践论》。《实践论》是马克思主义中国化的杰出成果，毛泽东指出，“实践是人的认识来源”，“是决定其他一切活动的东西”。社会实践是人认识的目的，也是检验真理的标准。他说：“只有人们的社会实践，才是人们对外界认识的真理性的标准”，而“客观现实世界的变化运动永远没有完结，人们在实践中对于真理的认识也就永远没有完结”。不仅如此，实践促进了认识运动的发展与提升：“实践，认识，再实践，再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”总之，毛泽东系统而深刻地阐述了实践第一的观点，并阐释了人是怎么在实践中发展起来的。今天，我们坚定地将“实践论”的理论与思想作为课改理论基础，并将实践育人作为课程改革的育人原则，其理论基础广博、深厚，其价值意蕴丰富、深刻。毋庸置疑，离开实践，教育教学就远离了源泉，学习便干枯苍白，学生便在其中失去了人所存在的本质，因为“本质即根据”。

实践育人的原则也闪耀着中华优秀传统文化关于“行”、关于“做”的思想光彩，代表人物就是王阳明。王阳明在艰难困苦的生活中创立了“阳明心学”，其中三个要义中的第三个即是“知行合一”。在讨论知行合一之训时，王阳明用古人的话来说明：“古人说知行做两个……一行做知的功夫，一行做行的功夫……知是行之始，行是知之成。”他进一步指出，“知而不行，只是未知”，“故遂终身不行，亦遂终身不知”，“知行合一，正是对病的药”。王阳明的“阳明心学”虽然被梁启超批评“有末流之弊”。陶行知将行知关系重新作了表述：“行是知之始，知是行之成”，将知行思想提升到一个新境界。不管行知关系究竟怎么表述，行、实践的重要价值毋庸置疑。长期以来，中国教育有了“病”，“病”在离开实践，造成了知与行的分离，只有知而无行。教育生病了，学生也就生病了。课改明确提出，学生的学习要以“做”为中心，践行“知行合一”的原则，即是践行实践育人的原则，是治病的一剂良药，学生在实践中健康成长起来，并逐步强大起来，这是最美的价值意蕴。实践育人的原则也映射了近年来课程改革的理念，顺应了世界课程改革的潮流。佐藤学，这位著名的教育学家对学习进行了再定义，将学习定义为一种实践性活动。不仅如此，他还对实践活动做了三个层次的论述：“学习，从对象（教育内容）的角度说，是探求事物与事件的赋予名称及含义的认知性、文化性实践活动。”这种实践活动是通过师生关系与同学关系这一人际、社会的沟通来实现的，所以，“学习也是作为社会性、政治性实践展开的”。此外，“学习者通过教室的学习，也编织着自身的个性。这种编织个性的学习，可以说是一种伦理性、存在性实践”。他的意思很清楚：学习不只是一种认知活动，它更应该是实践活动；不只是认知性、文化性的实践活动，还应是社会性、政治性、伦理性、存在性的实践活动。实践育人原则正是基于学习再定义抽象出来的原则，倘若不将实践育人作为原则，那么显然违背了学习的本义，丢失了学习的本质，也就无所谓有什么真正意义上的学习了，育人便沦为一种空洞的口号。这一指向学习本身的价值意蕴显现了课程、教学本体的色彩。除以上视角外，实践原则更应从教育与生产劳动相结合的方针去思考与提升。教育与生产劳动相结合是马克思主义关于教育的基本原理，是党的教育方针的重要组成部分，是培养社会主义建设者和接班人的重要途径。在实践中学习，也正是教育与生产劳动相结合的具体方式，让学生的学习面向生活世界、面向劳动世界，并将两者结合起来。这种方式将教育与生产劳动相结合落实在课程教学中，具有宏阔性、战略意义，也具有融合性、过程性、生成性，并使之常态化，因而成为克服与防止学生学习与实践脱离的“抗毒素”，马克思还将实践这一“抗毒素”称为“伟大的消毒液”。可以说，实践育人是对人发展中的“教育病”的抵制与治疗，体现了教育方针深刻而长远的指引意义。

三、在实践与育人之间：实践育人的特质与核心要义

前文所述，我们不难得出一个结论：实践育人是马克思主义实践价值观的课程教学化，它不仅是课程改革的原则，也是课程改革的新方向，意味着课程、教学改革的转型与深度发展，从为认知而教到为理解而教再到为实践而教，这是一个极大的进步。尽管为实践而教内蕴着认知、理解，也包含着为多元智能而教，但为实践而教，将几个方面统整起来，并以此为统领，促使教学目的与意义有了重大跃升，这是其一。与此同时，我们国家的课程改革正在重塑基础教育的基础观，也正在重塑人才观，将实践与育人自然地、紧密地、充分地融合一体，开辟了育人的新领域、新境界，形成了新的基础观，这是其二。总之，实践育人对于深化课程改革意义非同一般。实践育人在平时的表述中深藏着崇高的立意和丰厚的理论意蕴，但并非高深莫测、高不可攀，其特质可以用几句话来概括：让学科世界与生活实际联系、贯通起来，从符号世界走向生活世界，让学习在真实丰富的情境里发生。其显著表征是学习方式的深度变革，并让学习方式变革以实践为核心展开，让学习方式变革有了准绳。其宗旨是育人，育人是实践的灵魂，实践是育人的途径和方式，学习方式说到底应是育人方式。其核心要义还可以作以下一些分析。实践育人凸显了育人的主体性。“人的主体性是人的本质的第三层次，也是最高层次。”主体一定是人，但人不一定是主体，只有具备一定条件时，才能成为主体，那就是要充分体现人作为活动的能动性、自主性和自为性。而能动性、自主性和自为性一定要在活动中、在实践中得以培育、展示和发展。如果缺失活动，即缺失实践，人的主体性随之而丧失；只有当人成为活动发出者的时候，成为实践者的时候，人的主体性才得以彰显。不难理解，实践促进学生成为活动的主体，育人的目的、意义也便在其中发生，并在持续的实践中得以实现。马克思指出：人来到世间，“没有带着镜子”。那人是如何认识自己的呢？马克思说，那就是带着两面镜子，一是“生产”，二是“交往”。“生产”“交往”都是实践的形态，人在实践中反映了自己，也认识了自己，发展了自己。实践，人带着认识发现的“镜子”，在学生发展中多么重要。凸显人的主体性，是实践育人的本质力量。实践育人凸显了育人的价值选择性。人生活在一个价值的世界中，各种价值观包围着我们。人生是个价值选择的过程，选择什么样的价值观，决定了人生的意义和格局，甚至决定了最终成为什么样的人。无论是“生产”，还是“交往”，总之是实践的过程，是价值经历的过程，在价值经历中，有价值体认、价值澄清、价值选择，所以实践离不开价值教育。实践也是价值的载体，为什么实践，怎么实践，怎么反思实践，价值观总是贯穿始终的。学生成长过程中充满着各种不确定性，也充满着脆弱性与摇摆性，恰恰是价值教育的伴随和引领，才会让学生从成长的脆弱性中摆脱出来，增强成长的勇气，才会让学生从成长的摇摆性中逐步稳定下来，明确成长的方向性，也才会让不确定性转化为理想、信念。所以，实践育人实质是价值育人，这是实践育人的方向与关键。实践育人凸显了人的情感的激发性。实践是个复合体，知识、能力、态度、情感、价值观交织在一起，成为教育的情境。这样的情境离不开情感，中国传统文化中的“情本体”与“乐感文化”当然也会充实、体现在实践中，否则，实践成为一个苍白、枯涩和冰冷的过程，失去了实践原本丰富、生动、充满活力的生活色彩。实践之所以能育人，实践育人原则之所以要坚守，是因为实践深深地触摸了学生情感的脉搏，直抵学生的心灵。正是情感将冰冷的知识化为温暖的美丽，正是情感激发了学生探究、体验、合作的动力，让渴望学习在实践的田野里像火种一样点燃起来，又让想象的绿芽从大地上冒出来。情感也是道德的象征，情感与道德温润了丰厚了实践的土壤。实践育人，也是在情感激发下，将立德树人根本任务，通过学习方式的变革，落实在教育教学的全过程。凸显人的情感性是实践育人的动力机制问题，也是暖认知形成的关键之所在。实践育人凸显了人的创造性。人的主体性与创造性紧密相连，主体是“从才能的自由发展中产生的创造性的生活表现”，创造性是人的主体性的最高表现。创造性又离不开实践，实践为人的创造提供了舞台和土壤；同样，实践远离了创造，便是平庸的，也许学习事件本身是善的，但这只能是平庸的善。再往深处说，创新是发展的第一动力，中华民族需要由具有创新精神和实践能力的一代新人去实现复兴的中国梦，也才能破解西方政客“卡脖子”的问题。实践育人，要育有理想、有本领、有担当的人，要育有创新精神、创造能力的人。这是实践育人的核心价值，是最高境界。实践育人所凸显的人的主体性、价值选择性、人的情感激发性和创造性正是实践育人的核心要义，也是实践育人基本依循的要点，彰显了实践育人特点。无论是要义还是特点，想说的是并非只要实践就能达至育人的目的，而是让实践具备了抑或凸显了人的发展要义、特点时，才会具备并发挥育人功能。我们应当在实践与育人之间寻找、把握内在的逻辑，进而形成机制，这才是完整意义上的实践育人。

四、“从本源学习”、以做为中心：实践育人类型的开发与创造性实施

实践育人的类型是多样的，形态是丰富的，但有一个核心理念来统领。这一核心理念，形成了实践育人的特质。其特质如前文所述，就是将学科世界与生活世界结合起来。其实，这一核心理念或特质，在中国文化传统中的表述就是：“坐而论何如起而行。”“论”是重要的，有“坐而论”也应有“行而论”。“坐而论”可以论出大道理、好策略，但“论”后需落实到行动上；更好的办法则是先行后论，即不是“坐而论道”而是“做”而论道。与之相吻合的是王阳明的“知行合一”观，与之一脉相承的是陶行知的“教学做合一”论。但是，值得注意的是，陶行知的“教学做合一”强调必须有一个中心，即“教学做都以做为中心”。他进一步解释说，“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法”，“我们要在做上教，在做上学”，“从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学”。以“做”为中心，即是实践为中心，这是陶行知所倡导的：教育法就是生活法——回到生活中去，回到真实的而丰富的情境中去，回到实践中去。如果我们把目光投向世界上那些伟大教育家的学说，不难发现，他们中不乏有人十分强调“做”，强调生活，比较突出的，除了杜威，还有夸美纽斯。夸美纽斯说：“如果我们每个人都能从本源获取自己的知识，都能自己从事物中学习，而不是从其他来源学习，那么，我们将踏着先贤的脚印前行。”他所说的“本源”就是事物、就是生活，而不是书本、符号世界之类的“来源”。可以说，“本源”是“来源”的根据，我们不妨将之称为“从本源学习”。这正是夸美纽斯所提倡的泛智教育中的一个重要原则，这一原则与实践育人原则是一脉贯通的。

在“从本源学习”“以做为中心”核心理念统领之下，实践育人有以下三个主要类型，这些类型实际上是实践育人的基本形态。

一是学科实践。学科实践不仅具有广泛的现实基础，又具有一定的学理依据。“从学科与实践的辩证关系看，学科成于专业的实践，学科在实践中得以发展，且致力于人类实践的改善”，学科实践的内涵是：“强调超越知识点的素养目标、学科专家思考与行动的惯例、过程技能与操控技能的整合和真实情境中的问题解决。”这三个要义，揭示了一个深刻的道理：“学科实践即学科学习方式变革的新方向”，是“专业的实践、育人的实践”。这段话精准而又精辟地回答了什么是学科实践这一重要命题。学科实践，要求学科教学发生重要的变化。一是学习的再定义。学习是一种实践活动，学习不再是坐在教室里的认知性的学习，而是在更大课堂里的实践。更大课堂是指社会大课堂、生活世界的大课堂。联合国近期发布的国际教育报告，要求解决学习的五个问题：为什么学、学什么、怎么学、何时学、何地学，正是对学习的进一步解释，以解决、克服“学习贫困问题”。二是学习者的再定义。学习者走向实践，为实践而学，意味着学习者是文化、经济、社会的实践者，在实践中有深刻认知。从知识的学习者走向实践中经验的发现者、发生者，学习方式的改变，实质是身份的改变。三是学习过程的再定义。学习过程，是像学科专家那样思考与行动，把握学科基本思想，在探究、体验、创造中学习。四是学习结果的再定义。学习结果不只是知识，更不是成绩和分数那些生硬的数字，而是超越知识与分数的作品或产品，是他们以人的知识为基础，是以想象为先导的一切创造，尤其是带着走的能力。

二是跨学科主题学习。知识是相互间融通的，学科这一专门化的知识系统也是开放的，与其他学科知识相互照应、相互渗透、相互支撑、相互促进。所谓跨学科主题学习，即是打开学科边界，“东张西望”，并主动伸出互助的友谊之手，形成学科知识的大格局，同时，在课程的交叉处、融合处更容易激发人的创新精神和创造能力。《义务教育课程方案（2022年版）》规定，学科要拿出总课时的10%，用于跨学科的主题学习，其目的就是体现综合育人的原则。本质仍是为实践而学习、在实践中学习，综合各种知识研究问题、解决问题，开辟学习实践的新领域和新形态。其要义之一是在跨学科主题学习中，仍要充分发挥学科基础知识的特点和优势，像学科专家那样思考和行动，而且更深入更宏阔。

三是综合实践活动。综合实践活动是国家课程的一种形态，在课程内容上，是更大时空中学习方式的改变，是综合性更强的实践活动。更强调有关学科的融合与年段的贯通，以大主题、大任务来呈现；在学习方式上，在自主学习基础上的合作学习，更强调发现问题、研究问题、解决问题，培养学生的综合素质。在与学科学习的关系上，强调学科合作，各学科知识、思想、方法将在综合实践过程中发挥独特的作用，也将在其中得到其他学科知识、思想、方法的滋养，获得启发，得以提升。以上三种基本形态，既相互融通，又相对独立，在此基础上，还将有新的课程和学习形态衍生出来。同样，实践育人也不是孤立的，也不是单向度的。例如，实践也能牵引教育元素的综合。比如，实践中学习也包含着以想象的方式去思考、去发现。比如，实践对认知的改造与优化等，都应该去研究，在实践中提升。（本文编辑：徐华楠）

[简评]

成尚荣先生开宗明义地指出，“变革育人方式，突出实践”是《义务教育课程方案（2022年版）》中提及的课程教学改革的基本原则，其实质是“实践育人”原则。然后，以其深厚的学养溯源了“实践育人”的中西方理论以及价值意蕴。接着，厘清了实践育人的特质与核心要义。最后，例举了“实践育人”的三种类型。总之，本文从宏观，到中观，再到微观，层层剥笋般阐述了“什么是实践育人”“为何实践育人”“如何实践育人”。