教—学—评共同体的发展性内涵
摘要：在强调“教—学—评”有机衔接的课改背景下，从生成论教学哲学的视角出发整体构建教—学—评共同体，是课堂教学提质增效和培育学生核心素养的必由之途。作为实体、活动、关系和过程的辩证统一体，教—学—评共同体的理论探讨涉及概念与特征、共时态的系统分析以及历时态的发展机制，最终整体构建起教—学—评共同体的理论框架，对深化相关理论研究、推进课堂教学改革与培育学生核心素养具有积极的现实意义。
针对社会发展对课改提出的新诉求，普通高中课程方案强调“教、学、考有机衔接”，义务教育课程方案也强调“教—学—评”有机衔接，形成育人合力，整体培育学生核心素养。但教—学—评一体化面临落实难的现实问题，人们对教—学—评一体化的窄化认识倾向使得教—学—评内部一致性较弱、实操性不强[1]，一线教师设计的“教学评一致性”课堂观察量表也存在主题内涵要点不清、观察内容外延过宽、观察条目操作性差等问题[2]。不少中小学课堂实践还体现为“统一授课”“静坐独学”，“评”未融入教学之中，课堂教学效能低下，阻碍学生核心素养的整体提高。在课堂实践中构建共同体对不同课程、不同学习者的认知及非认知学习效果均有正向促进作用[3]，融合课程与教学核心要素、整体构建教—学—评共同体成为培育学生核心素养的必由之途，对促进“教—学—评”有机衔接、提高课堂教学质量具有积极的现实意义。
一、教—学—评共同体的概念与特征
1.教—学—评共同体的概念界定
科学研究的发展经历了整体—局部—整体的演变路径，内蕴着人类思维从自在的“整体逻辑”走向主客二分的“二元对立”，最后回归到自觉的“整体主义”的必然性[4]。在对课程与教学基本要素分别进行深入探究的基础上，教育教学研究范式开始从对象性思维转向关系性思维，从还原性思维转向整体性思维，从注重实体和要素转向注重关系和系统。我国面向未来的课程改革致力于整体提高学生核心素养，陆续推出中国学生发展核心素养框架、课程方案、课程标准、新教材和学业质量评价标准等，强调“教—学—评”有机衔接，以落实立德树人的根本任务。鉴于此，有必要顺应教育教学研究在高度分化基础上走向高度综合的趋势，将课程与教学核心要素融入共同体研究之中，从生成论教学哲学的整体视角出发，阐释教—学—评共同体的概念。
生成论教学哲学秉持“教学存在的建构交往观”，认为“实体、活动、关系、过程及其内在联系构成教学存在的本体论框架”[5]。在此理论视域内，课堂层面的教—学—评共同体是实体、活动、关系及过程的辩证统一体，可以界定为共在的具有主体性的教师和学生朝着共同的教—学—评目标，在共同的教—学—评活动中，以课程为客体展开相互联系、相互作用、相互沟通和相互理解时形成的教育生态系统。
2.教—学—评共同体的基本特征
在生成论教学哲学的理论视域内，教—学—评共同体是实体、活动、关系与过程的辩证统一体，关系主导、凸显关系思维的教—学—评共同体有其鲜明的独特性和内在规定性。
（1）教—学—评共同体是教育生态系统
作为一种“完整性存在”的特殊系统[6]，教—学—评共同体包括实体要素、活动要素、关系要素和过程要素，各要素之间、要素集合之间相互关系的总和构成教—学—评共同体的结构，共同承载着外部社会环境的要求，并主要通过教—学—评目标的达成对外发挥一定的功能。
（2）教—学—评共同体是师生共同体
尽管教—学—评共同体是实体、活动、关系与过程的辩证统一体，但实体要素中共在的师生主体是主要要素，师生间、生生间的交往关系是主要关系。一切师生共同的教—学—评活动，以及其他实体和关系要素的存在、运行与演化都是为了促进人的发展。
（3）教—学—评共同体是发展共同体
教—学—评目标是教—学—评活动的逻辑起点和实践基础，在教—学—评共同体中处于统领地位。共在的师生有着共同的教—学—评目标，旨在促进人、文化与社会的三重建构[7]，最终指向人的全面发展，教—学—评共同体也在动态发展中成为一个过程性存在，沿自在、自主、自为和自由发展阶段不断演进。
（4）教—学—评共同体中交往的中介是共享的课程
米德指出：“人们必须具有需要沟通的东西，然后才会进行沟通。”[8]师生特殊交往须以特定文化价值体系为中介[9]，课堂应以人、事、物等为中心[10]，师生要围绕课程展开交往。在这里，“课程是以教材为基本形式和载体的各种教学资源，是教师教学和学生学习内容的总称”[11]。
（5）教—学—评共同体聚焦课堂实践层面
教育共同体是一个层次复杂的系统，向宏观、中观和微观可分别抵至学习型社会、实践共同体和“实习场”[12]。教—学—评共同体聚焦课堂层面，向下关注构成它的组分，向上看它所从属的更大系统，实现三级关照[13]。
二、教—学—评共同体的系统分析
1.教—学—评共同体的要素
作为一个教育生态系统，教—学—评共同体的要素包括实体要素、活动要素、关系要素和过程要素。生成论教学哲学秉持关系优先的原则，关系要素是教—学—评共同体的核心要素。
其中，实体要素分为主体要素和客体要素。主体要素包括教师和学生，具体可以分为教师个体、学生个体、学生小组和全班学生等；客体要素包括各种课程，如国家课程、地方课程和校本课程等不同层级以及必修、选择性必修和选修等不同类型的课程。活动要素体现为主体的教、学、评等具体行为。过程要素涉及教—学—评共同体在演进过程中经历的自在、自主、自为和自由等四个演化阶段。
关系要素则体现在实体之间、活动之间以及教—学—评共同体和社会环境之间。师生主体之间形成“主体—主体”的主体际关系，具体表现为师班交往、师个交往、师组交往、组班交往、组组交往、个组交往、个班交往、个个交往和无交往等九种不同的交往方式及其相互间的立体交往关系。课程客体之间形成“客体—客体”的整体课程体系。师生主体与课程客体之间结成“主体—客体”的主客体关系。教师和学生等多极主体之间还以课程为客体，通过各种不同交往方式相互作用、相互联系、相互沟通和相互理解，形成内含客体的主体—客体—主体的主体际关系。其中，师生主体围绕课程客体展开交往形成的主体际关系是教—学—评共同体最重要的关系。教—学—评活动之间是一体化关系。教—学—评共同体与社会环境之间表现为社会对教—学—评共同体提供具体支持并提出一定要求，教—学—评共同体则对社会环境体现出一定功能，发挥特定作用。
2.教—学—评共同体的结构
教—学—评共同体的立体结构包括实体结构和活动结构。实体间的关系体现为共在的多极教—学—评主体之间在以课程为客体展开交往过程中形成的主体—客体—主体的立体结构；活动间的关系则体现为教—学—评等师生主体的具体行为在相互依存、相互制约、相互渗透、相互转化过程中形成的教—学—评结构。
（1）实体结构
师生主体之间、课程客体之间以及主客体之间的各种关系构成教—学—评共同体的实体结构。师生主体之间的交往方式和课程客体之间的整合方式纵横交错地展开可以产生不同的交往组合样式和课程整合形态，创生出各种不同属性和不同样态的师生关系和课程结构，形成的师生关系网络和课程整体结构可以在不同区域、不同学校、不同年级、不同课型以及不同教师风格的课堂上融合几种不同的交往方式和课程形态，形成相对稳定的交往模式和课程体系。复杂多变的交往组合样式和课程整合形态与相对稳定的交往模式和课程体系的不断形成和展开，促使现实中的教—学—评过程总是处于不断转变生成之中，同时又能保持一定的稳定性和连贯性，教—学—评共同体的实体结构也在教—学—评活动的绵延展开和教—学—评过程的持续生成中实现自我更新、扬弃和优化。
（2）活动结构
教—学—评活动之间的各种关系共同构成教—学—评共同体的活动结构，这个由目标统一引领，教、学、评三维互动的立体活动结构在形式上表现为一个以目标为上顶点，教、学、评为底面三个顶点的正三棱锥结构。其中，底面的三个顶点之间有区别亦有联系。生成论教学哲学秉承教学对立统一观，认为教与学在本体层面上相对而生、相待而成。在共同的教—学—评目标导向下，评融入教与学之中，实现教—学—评一致性[14]。教、学、评三维互动，相互依存、相互作用，底面的三条边线就是教—学—评活动的交融之处，并逐渐越过边线，相互渗透、相互转化，实现目标导向下的教—学—评一体化，形成育人合力，共同致力于教—学—评目标的最终达成。
3.教—学—评共同体的功能
生成论教学哲学认为教学的基本职能在于“加速人的文化生成”[15]。基于对教学基本职能和现实历史条件的理解和把握，可将教—学—评共同体的主要功能定位为人、文化与社会的三重建构。
教—学—评共同体中人（学生）、文化与社会三重建构的具体机制表现为以下三个层面：一是人的文化和文化的人化。个体通过教—学—评活动掌握社会历史经验，在此过程中合目的地主体化、个性化、社会化，即文化；文化内容通过教—学—评活动附着并内化于个体，同样合目的地个人化、个体化、活化，即人化。二是人的社会化和社会的人化。个体通过在其所从属的社会脉络中复演该社会的结构而实现自身的社会化，社会也在个体身上实现具体化。三是社会的文化和文化的社会化。社会在人为的和为人的教、学、评等文化实践活动中不断提升文化水平，实现社会的文化；同时，文化也因为在社会中的流动而实现文化的社会化。因此，人、文化与社会的三重建构过程是一个人的文化与社会化、文化的人化与社会化、社会的人化与文化相统一的过程。在逻辑思辨和理论分析的过程中，可以分开来进行论述。但在实际存在中，各个过程与环节是相互依存、相互渗透、相互转化、相互融合的统一整体。
教—学—评共同体中共在的多极教—学—评主体之间以及共同主体和课程客体之间在一体化的教—学—评活动中相互联系、相互作用，实现实体结构和活动结构的有机整合，形成融化在具体活动中的教—学—评共同体主体—客体—主体的立体结构。共在的师生主体在共同的教—学—评目标引领下，以语言符号为媒介，在教—学—评活动中围绕课程客体展开交往的过程中成为共同主体，获得共同主体性。在本质上，共在的多极主体之间的交往是一种人与人之间的对话实践，在实现人与自己、人与课程的对话实践中起着中间桥梁作用。通过这种沟通作用，共在的多极教—学—评主体之间的交往最终得以融入到更为广阔的“人与社会”“人与自己”和“人与工具”[16]等方面的立体对话网络之中，使学生在“文化基础、自主发展、社会参与”等方面整体提高核心素养，终而成为“全面发展的人”。
4.教—学—评共同体的社会环境
教—学—评共同体和社会环境之间是相互影响和相互塑造的关系。一方面，社会环境从正反两方面影响和塑造教—学—评共同体。社会环境为教—学—评共同体的存在、运行和演化提供必需的支持，包括教育场地、设备、经费、师资等硬件支持，以及制度、文化、时间、条件、机遇等软件支持，共同构成教—学—评共同体发展的资源。但是，社会发展现实也在某些时候或某种程度上使得社会环境中存在的一些不利因素和趋势对教—学—评共同体的存在、运行和演化起到一定的约束和干扰作用，并提出一些过高的期望和要求，共同形成教—学—评共同体发展的压力。另一方面，教—学—评共同体也从正反两方面影响和塑造社会环境。教—学—评共同体会吸收和整合社会环境提供的各种资源，通过教—学—评目标的达成来发挥系统的社会服务功能，促进社会环境的良性存在、有序运行和持续发展，实现系统对社会环境的正面塑造。但是，教—学—评共同体也可能滞后于社会的发展，不能有机整合社会资源和合理化解社会压力，会在某些时候或某种程度上消耗社会环境提供的各种资源，不能满足社会期望和要求，从而阻碍社会的合理存在、有序演化和可持续发展，对社会环境起着负面塑造作用。
教—学—评共同体和社会环境之间会形成互动互应的关系，社会环境对教—学—评共同体的影响与塑造推动教—学—评共同体的演化，发展了的教—学—评共同体反过来促进社会环境的变化，进而再推动教—学—评共同体的进一步演化，依次循环往复。因而，需要跳出系统看系统，以把握教—学—评共同体的全貌，主动向社会环境开放教—学—评共同体，和社会环境不断进行物质、能量和信息交换，根据社会环境要求科学设置教—学—评目标，充分获取和利用各种社会资源，合理面对和化解社会压力，提高资源整合能力、环境适应能力和抗干扰能力，不断优化教—学—评共同体的结构和功能，反过来推动社会的高质量发展。
三、教—学—评共同体的发展机制
1.教—学—评共同体的发展阶段
生成论教学哲学秉持生成性思维方式，强调事物及其属性是在发展过程中不断生成的。教—学—评共同体是一个人为的过程性存在，其发生、运行和演化的宿命理应基于人性、顺应人性、为了人性。人性具有可变性、生成性和创造性。人是一种未完成的存在物，具有未确定性、可塑性和创造性，人性的可变与可塑具有丰富的教—学—评活动意涵。儿童是未成熟的社会个体，人性的未确定性和儿童对成人的依赖性，以及儿童的可塑性使得教—学—评活动不仅必要，而且可能。
开展教—学—评活动和构建教—学—评共同体的终极目的是促进人（学生）的全面发展，随着师生主体（尤其是学生）在教—学—评活动中向更高级发展阶段不断演进，教—学—评共同体也大体上相应经历为着一定的目的而基本上是自发生成、自然运行的自在发展阶段，为着更有效的目的达成而寻求事物规律并选择合理工具的手段自省、过程调控的自主发展阶段，基于人本意识的觉醒、道德标准的确立而道德反思、发展自觉的自为发展阶段，以及在某种程度某些方面发生着、显示出和正在为人们所追求着的基于对目的—手段—结果—自我内在规定性的一体化占有、整体性超越而全面扬弃、综合创造的自由发展阶段。追求“生命自觉”教育生活样式的师生也最终在共生共长的教—学—评过程中提升整个教育生活的意义与价值[17]。
作为一个不断演进的过程性存在，教—学—评共同体在从自在、自主、自为到自由发展阶段的演进过程中呈现出其典型的阶段性特征，具体表现在要素、结构和功能等方面。要素方面，师生主体性逐渐增强，从主体性缺乏到为提高教学成效而理性调控教—学—评过程，直至人本意识开始觉醒，并有意识地自我审视各种关系，以及自觉将内省外化为变革实践的理性行为，最后师生全面占有自己的本质，使教—学—评成为师生生命化的整体活动；课程资源的多样性不断提升，从单一零散到充分挖掘与有效利用，并以适当形式合理预设、灵活实施和灵动生成；教—学—评活动的丰富度不断提高，从评的相对缺位到评的出现，最后教—学—评自由涌现。结构方面，主体间从没有学习小组的教师讲—学生听、教师问—学生答的单一交往方式，到正式或非正式学习小组的建立与良好运行、灵动显现或隐退，最后各种交往方式自由组合；课程统整度不断增强，从松散到优化整合，直至整体建构起科学的课程体系；教—学—评一体化程度不断深化，从教与学的简单相互成就到教—学—评有机衔接、浑然天成和一体化运作；主体、客体和活动等要素之间从关系松散到形成主体—客体—主体的主体际关系，并不断延伸到更为广阔的人与自己、人与工具、人与社会的立体对话网络之中。功能方面，从缺乏明确的目标意识到侧重追求优异的考试成绩和高升学率的教学成效，直至发挥出人、文化与社会三重建构的功能，最后到实现人全面而自由的发展。
2.教—学—评共同体的演化机制
教—学—评共同体的演化是由其要素、结构、功能的改变所引起的整体形态演变的过程，侧重于系统存在的形态演替和性能波动。具体表现为由功能、实体要素及其结构、活动要素，以及结构的改善所导致的教—学—评共同体存在形态向高级阶段的不断演替和系统性能向高阶水平的不断提升。实体要素分为师生主体和课程客体，因而实体要素及其结构又进一步细分为主体要素及其结构和客体要素及其结构。功能方面，通过构建纵向分层的教—学—评目标链，并配以横向完备的内容领域，建立共同的教—学—评目标体系。在主体要素方面，通过使师生成为课程开发者、教—学—评过程创生者、学习为本评估者、深度学习创造者和教—学—评活动研究者来增进师生的主体性。在主体结构方面，通过开展立体交往，形成各种形式多样、属性复杂的组合样态和交往模式，优化教—学—评共同体的交往网络，形成相互理解的良好师生关系。客体要素方面，调动各方面潜能，对各种课程资源进行深入挖掘、充分开发和合理利用。在客体结构方面，有机融合国家课程、地方课程和校本课程等不同层级的课程以及必修、选择性必修和选修等不同类型的课程，建设学科课程群，打破学科孤岛现象[18]，形成开放性、选择性、连贯性的课程体系[19]。在活动要素方面，促进学生的学对教师可见和教师的教对学生可见[20]，运用学本评估，开展深度学习，丰富教—学—评活动意涵。在活动结构方面，将评有机融入教与学之中，增强教—学—评主体行为之间的一体化程度。
教—学—评共同体的发展演化是复杂的存在形态演替和系统性能波动。由教—学—评目标的改善而引起的教—学—评共同体的演进可称之为教—学—评共同体的功能型演化；由实体要素及其结构的改善而引起的教—学—评共同体的演进可称之为教—学—评共同体的内涵型演化；由教—学—评活动要素及其结构的改善而引起的教—学—评共同体的演进可称之为教—学—评共同体的外延型演化。三者之间是互为表里、相互依存、相互促进、相互转化的耦合关系。生成论教学哲学认为教学演化具有“历史尺度上的绝对不可逆和个体尺度上的相对可逆”的规律性[21]，教—学—评共同体在历史长河中显现出不可逆的正演化的必然趋势，但在短时期内又有可能出现正演化、负演化和零演化等三种或然的演化状态。在某一具体时期，教师和学生身处其中的教—学—评共同体总是面临三种或然的演化状态，这成为困扰教师和学生的现实问题，也激励师生为追求教—学—评共同体的正演化而不懈努力。
课程改革顺应相互联系和相互依存日益增加的社会发展趋势，强调教—学—评有机衔接，展示出教—学—评共同体成为未来课堂教学提质增效和培育学生核心素养的必由之途。在课堂实践中，构建教—学—评共同体应聚焦于不断增进教师和学生的主体性、创生课堂教学立体交往关系网络、充分挖掘课程资源和搭建整体优化的课程体系，从而改善教—学—评共同体的实体要素及其结构，使教—学—评共同体在共同目标引领下，通过丰富教—学—评的活动意涵和促进教—学—评一体化来改善教—学—评共同体的活动要素及其结构，促使教—学—评共同体从自在的低水平发展阶段向自主、自为的高水平发展阶段不断演进，并尽可能地接近自由发展阶段。同时改善教—学—评共同体的整体功能，提高课堂教学质量，整体培育学生发展核心素养，帮助学生以更充实自信的精神面貌，理解并积极融入到更广阔深邃的文化和社会体系中去，最终实现人、文化与社会的三重建构。
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该文为广东省哲学社会科学规划 2021 年度项目“中国特色教学哲学学科的创新发展研究”（GD21CJY04）、深圳市光明区教育科学规划 2021 年度课题“构建核心素养导向下教学评研共同体的行动研究”（GMJKY2021MS004）的阶段性研究成果
[作者：帅飞飞，深圳市光明区教育科学研究院;张广君,华南师范大学教育科学学院。][本文选自《教学与管理》2023年第8期]