高中语文大单元设计的教学形态与目标实现
2022-04-11
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语⽂⼤单元教学的内涵特征及价值实现凌⼠彬(安徽省肥西中学,安徽肥西,231200)摘要：以⼤概
念、⼤任务串联起⽂本阅读和语⽂活动,建⽴不同⽂
本、相关活动之间的内在联系,⽤核⼼素养融通⽂本与活动壁垒,是语⽂⼤单元教学的应有之义。
在语⽂“学科⼤概念”統整教学资源的前提下,主
题化价值引领、案例化多维体验、结构化缕析内容、任务化落实⽬标,是⼤单元教学最显著的特
点。教师应以哲理的眼光，循⽂理的途径,⽤专家的
经验,点燃莘莘学⼦智慧建构的⽕花,落实⽴德树⼈根本任务。关键词：⾼中语⽂⼤单元教学优质
课统编⾼中语⽂新教材,依据《普通⾼中课
程⽅案(2017年版2020年修订)》和语⽂课标,“进⼀步精选了学科内容，重视以学科⼤概念为核
⼼,使课程内容结构化,以主题为引领,
使课程内容情境化",体例新颖,特⾊鲜明。教师应以⼤概念、⼤任务串联起超⽂本阅读,建⽴不同
⽂本之间的内在联系,⽤核⼼素养融通跨体裁⽂
本壁垒。在2020年安徽省⾼中语⽂优质课评选中，许多优秀教师根据语⽂必修教材变化，对⼤
单元教学进⾏了许多有益的尝试，取得了⽿⽬⼀新
、令⼈仰⽌的成果,本⽂试结合此次优秀课例努⼒探寻⼤单元教学的规律和特点。⼀、语⽂⼤单
元教学的内涵特征语⽂⼤单元教学是建⽴在“学科⼤
概念”基础上,运⽤群⽂(整本书)阅读或活动任务形式,以落实学科核⼼素养为⽬的的教学内容的主
题化取合和任务性优化。“⼤单元”教学的哲
理意蕴就在⼀个“⼤”字:⽤普遍联系的观点,对相关教学素材进⾏系统化处理和安排。主题化价值
引领、案例化多维体验、结构化缕析内容、任务
化落实⽬标，是⼤单元教学最显著的特点。1.⼤概念,统整资源“学科⼤概念”是个相对概念，是指
统领学科知识、能⼒和索养的上位概念。语⽂
教学的⼤概念就是语⽂学科的主⼲知识和核⼼素养,其要义在于⼆者之间所形成的呼应关系。学
科主⼲知识和⼤概念为培养学⽣核⼼素养服务，核⼼
素养是语⽂知识的升华。以⽂本阅读为例，实⽤⽂本、论述⽂本和⽂学⽂本⼤概念是不⼀样
的，就是⼩说、诗歌、散⽂和戏剧⽂学,其⼤概念也是有
区别的,古⽂和现代⽂⼤概念的侧重点也会有所不同。⽽语⽂核⼼索养的⼤概念就是“语⾔”“思
维”“审美”“⽂化”以及与它们密切相关的⾏为
动词，⾏为动词就是学习任务,是连接知识和素养的桥梁。阅读与理解、表达与交流、积累与应
⽤的主要⾏为就是“建构与运⽤”“发展与提升”“
鉴赏与创造”“传承与理解”，每组两个动词提⽰我们，核⼼素养是⼀个漫长⽽繁复的培育过程,需
要渐积才能慢成。因为⼤概念有相对性,所以每
⼀个上位概念都是下位概念的⼤概念。⼤概念统帅不同层次的下位概念,它的意义和价值就是站
⾼望远,居⾼临下,看得相对长远和通透。但⼤概念
的理解与运⽤也离不开⼩概念,尤其是相邻的下位概念和上位概念。只有看清树⽊,才能看准森林,
最后才能感知⽓候。⽐如“形象”是⽂学作品
的⼀个重要⼤概念,它可以统整不同的⽂学作品,⽽不同的⽂学作品形象的特点和作⽤⼜有所不
同。理解了⼤概念"形象”,⼈物形象、意象意境，
乃⾄风格流派就串点成线、连线成⾯,甚⾄⾯⾯成体，建⽴起语⽂素养美轮美奂的⼤厦。2.泛主
题，价值引领新教材⽂本组元的⼈⽂主题仅仅是个
泛主题，不像⼀部作品那样主题明确具体,它只是⼀个类主题，⼀个⼤体范围,往往⽤⼀个关键词
即可概括。如必修下第⼆单元“良知与悲悯”，涵
盖古今中外戏剧⽂学中的悲剧,所揭露的现实和鞭挞的对象是不⼀样的。⼀个单元往往同题异⽂,
⼀⽂⼀旨,⼀旨⼀趣，⽂本之间⾯⽬差异较⼤。这
种散⽽不乱的单元主题教学,更符合阅读的⾃然本真状态。机智整合更见教者的智慧和匠⼼。泛
主题的价值在于告诉我们,相同相近的⽣活可以因观
察者表现的⾓度和作者的趣味差异⽽呈现缤纷的⾊彩。⼀个“青春”主题，可以写成诗词,像《沁园
春.长沙》,表现书⽣意⽓,挥斥⽅遒;也可以
写成⼩说，像《哦,⾹雪》,⽕车给寂寞青春带来的⼀缕新风;还可以写成散⽂,甚或像《我与地
坛》也可以移植到本单元来,思考“磨难的青春”
。⽽且因时代不同、地域差异和作家风格,从⽽显⽰出不同的⽂本⾯貌。同样是青春岁⽉，⽂本
的具体主题也有较⼤的差异性。泛主题从内容上来看
,既有时代先锋,⼜有历史传统;既有华夏⽂化,⼜有域外⽂明。泛主题的意义在于价值引领,以⼈类
先进⽂化和⼈⽂素养引导学⽣树⽴正确的世界
观、⼈⽣观和价值观。3.案例化,体验多维每个单元都由若⼲个教学⽂本组成,每个⽂本就是⼀个
具体案例，所以单元教学还是从解读具体⽂本开
始，解读⽂本就是研究案例,但是,案例⼜不同于⽂本,案例有很⼤的⾃主性和灵活性,可以是具体
⽂本,也可以是具体⽂本的某⼀个⽅⾯,⼀个⽂
本可以通过课程任务和教学⽬标拆解成若⼲个教学案例。⽐如⼩说阅读我们⼀般遵循“主题+三要素”的“四联阅读法”,“三要素”中的每个要素
都可以成为⼀个教学案例,⽐如“环境描写”典型性,即可构成⼀个值得仔细玩味的教学案例,⽐如
《哦,⾹雪》⾥的“⼤⼭”“⽕车”“铅笔盒”
,乃⾄“北京话”，都是⾹雪们⽣存和成长的环境，与⼈物的命运、性格和结局都有着必然的联系,
可以作为很好的教学案例来研究,还可以与《百
合花》⾥的新媳妇新被⼦构成⽐较性、延展性案例。这种案例开发要各有侧重,呈现序列性和层
⾯化。超⽂本也可以组成案例,在多⽂本阅读⽐较中
，启发思考,分析思辨,更能显⽰⼤单元案例教学的价值。⽐如《⼦路、曾皙冉有、公西华侍坐》
《齐桓晋⽂之事》和《庖丁解⽜》,以“先秦儒道
诸贤看世界的眼光、价值和意义”组合成⼀个超⽂本教学案例，所以,案例教学可以打破⽂本界限,
让学科⼤概念整合超⽂本资源,⽤教学主题贯穿
教学过程,引导教学⾏为。案例化教学的意义还在于多维体验⽂本的教学内容,⽐如以核⼼素养⼤
概念“语⾔”“思维”“审美”“⽂化”就可以单
⽂本超⽂本确定教学主题，从⽽设计出不同的教学案例。当然不是每个⽂本核⼼素养的教学内
容都--样,要因⽂设题,随题设例，都是⼤概念统
整,却因⽂本差异,呈现教学的千姿百态。4.结构化,纲举⽬张所谓结构化,是指将⼤概念统领下的教
学内容加以归纳和整理,使之条理化、纲领
化,做到纲举⽬张,有条不紊。条⽬性和层⾯性是教材编辑的基本特征,序列性和⾮重复性应该是隐
含在⽂本和课标⾥的教学⾏为主要特征。从教材
编写的⾯貌来看,多⽂体(地域)组元、多⽂本组课、多任务驱动最能表现结构化编排的条⽬性和层
⾯性,如必修教材⾥诗歌与⼩说、古⽂与现代⽂
、中国经典与外国名著等"混编”组元⽐⽐皆是,选择性必修⾥也有散⽂与⼩说乃⾄诗歌⼀起组
元，因为有学科⼤概念引领，所以“杂”⽽不乱。
再⽐如必修上第六单元第10课，⽤“思辨性阅读”⼤概念把《劝学》《师说》编在了⼀起,因为
《师说》的论辩⽅法和技巧相对简单好懂，可以“
模拟得之”,⽤星号标注为“⾃读",读读背背悟悟即可,条⽬明确，层次清晰。从教学实施的层⾯来
看，要有序列性和⾮重复性,就是要按照核
⼼素养的四个⽅⾯来设计教学内容与⽅法,不⼀定要分开来表述，但⽬标设计和内容安排要涵盖
四个⽅⾯,⽽且也不是平均⽤⼒,要根据⽂本内容和
教学重难点,有所侧重。如语⽂必修上册第⼆单元“劳动光荣”可以这样结构化确定单元⽬标:(1)语
⾔建构与运⽤——学会围绕主题筛选通讯中
的劳动细节,重构书⾯语⾔,表达观点和态度。(2)思维发展与提升——掌握通过形象思维把握⼈物
精神,并能⽤理性思维进⾏深⼊分析。(3)
审美鉴赏与创造——学会通过品味劳动细节鉴赏⼈物形象,并能综合运⽤图⽂展⽰楷模形象。(4)
⽂化传承与理解——认识劳动楷模蕴含的时
代意义，传承“进取、创新、奉献”的劳动精神。⽽课堂教学则侧重感知“劳动细节”，体验“⼯匠精
神”,以点带⾯,四个⽅⾯索养获得联动提升
。序列性和⾮重复性还指整个单元,乃⾄整个必修选修-体化设计和实施,呈现⽬标学习阶段性和内
容推进层级性,不遗漏,也不简单重复,螺旋式
厚积提升。像古⽂语⾔基础知识,如实词词义变化、词类活⽤和特殊句式等,打牢必修基础后,选择
性必修和选修就不宜再重复。5.任务化,落实
⽬标⽂本静如⽌⽔,阅读微澜⾏波,在学科⼤概念引导下，作品与学⽣的有效对接才能落实教学⽬
标。只有教学任务化,才能把⽂本内容变成课程内
容,只有资源再开发，才能把课程内容变成教学内容。于是新教材把传统的单篇“思考与练习”,变
成了单元学习“任务清单”。注重⽐较,强调整
合,⼀体化、系统性设计教学任务,彰显了⼤单元教学的本质特点。“任务清单”不仅是问题集结,更
有背景提⽰、⽅法指导、活动设计和学习要
求，⼀般具有综合性、探究性、选择性和开放性。根据⼀线教学实际，这种“⼤任务”清单,很容易
把核⼼问题淹没,从⽽变成泛任务、软任务,甚
⾄⽆任务。⽐如必修上第⼀单元第三个学习任务:先简要⽐较分析《百合花》和《哦,⾹雪》主要
内容,再提⽰阅读⽅法,然后才提出学习任务——
从两篇⼩说中各选⼀两个感⼈的⽚段,揣摩⼈物的⼼理活动,分析典型的细节描写，并作简要的点
评。如果不分组讨论,教师不提供范例，选择性
任务就会变成⽆任务。所以,⾯对这样的开放性任务，⼀定要培养学⽣合作探究的意识和习惯,要
在学科⼤概念“审美鉴赏”指引下,就⽂本⾥的“
⼈物⼼理”和“细节描写”,多思善想,敢于表达。教师还要善于把泛化、开放的问题具体化、明确化,
刚开始还可以模式化和程序化。⽐如“⼼理
”和“细节”指向的都是⼈物形象,⽽⼈物形象承载着表现作品主题的重任。如此,⼤任务与⼩细节就
建⽴起联系,不虚不空。⼆、语⽂⼤单元教学
价值的实现新颖别致的⼤单元教学将阅读教学由传统的⼩桥流⽔式的涓涓细流变成了现代⼤江
瀚海式的波澜壮阔，只有登⾼⽽招,才能⾏稳致远。教
师⼀⽅⾯要从⽂本出发,借鉴⽂本细读的传统经验,另⼀⽅⾯要厘清概念之间的关系,扼守在知识.能⼒和素养雄关漫道的关节点。1.⼀体化教学
设计⼀体化设计体现在三个层⾯,⼀是必修、选择性必修和选修整体思考与安排。必修是基本要
求,是语⽂能⼒与素养的底线,是⼀体化教学设计的
第⼀个层⾯,应坚持基础性、全⾯性和可发展性。必修上下册共16个单元，要⼀体化思考和安排:
⽂本解读类,⾸先是主题化引领下的⽂体归位,
⽴⾜实⽤⽂本、论述⽂本和⽂学⽂本开展教学,然后是核⼼素养引领下的⼤概念统整,从建构语⾔
开始,运⽤语⾔开展思维训练,养成良好思维习惯
,最后去鉴赏⽂本,传承和理解相关⽂化。语⽂活动类,四个核⼼素养不能缺位,尤其是语⾔与思维,
需要在⽣活的真实情境中⽤“⾏动”来锻炼和
升华。⼆是单元教学注重整体设计和全⾯实施。⽤⼤概念统整单元教学资源，超⽂本、跨媒
介、多任务。如必修上第三单元教学主题可以定位为:吟
诵赏鉴学技巧,品诗读⼈悟年华。围绕“⼀个主题,两⼤素养,三个阶段,四个任务”展开。阶段⼀通过
制作⼋位诗⼈创作年表完成⼋位诗⼈⽣平经
历的梳理,通过制作⼋⾸诗歌的诵读提⽰卡学习不同体裁诗歌的诵读要求,完成“知⼈论世”与“诵读
⼊情”的学习任务,达成学⽣对⽂本的初步认
知。阶段⼆经由意境品析、⼿法赏析,通过群⽂对⽐阅读，开展四个专题的读写赏鉴学习,共同实
现对⽂本的深⼊品析并同时落实单元写作任务。阶
段三是对前两个阶段学习的总结与提升，也是对前段学习任务完成情况的评价与反馈。第三个
层⾯就是课时教学的整体观。再以必修上第三单元第六
个课时教学为例。本课时是单元教学的第⼆阶段,教学主题是“登⾼识诗圣,悲悯天地间"，核⼼任
务是鉴赏杜甫的《登⾼》,在对作家作品初步感
知的基础.上,进⼀步夯实《短歌⾏》意象品析课的学科素养基础,再以《登⾼》为重点,在诵读活
动中让学⽣体会诗歌⾳韵与情感的关联,感受诗
歌韵律美、情感美;在诗句品析活动中感知意象、意境与情感三者之间的密切关联;在与《望岳》
《茅屋为秋风所破歌》等群⽂⽐较阅读活动中体悟
“诗圣”的悲悯情怀,丰盈⽣命的体验和感受。2.精细化⽂本观照⼤单元教学中⼀定要关注精读与泛
读、单篇与群⽂的协调,努⼒发掘⽂本特点,
点⾯结合,以点带⾯,精读深思,⾯上扩展。教师应以精细化解读带动学⽣对整个单元的⾃主思考、
⾃主学习。⽤精细化观照,⽽不⽤传统的精读细
品,意在强调精读是起点,不是归宿,不是主要⽬的,⽬的是⾛出来“看世界”——⽂本的⼼灵世界、跨
⽂本的多彩世界!从揣摩⽂本组元的编辑匠
⼼开始,寻找教学突破点。如必修上册第七单元，可以开展群⽂景情关系探究,单元教学后段(第7
课时)“写景的层次,映照⼼灵的深度”,选取
郁达夫的《故都的秋》、朱⾃清的《荷塘⽉⾊》史铁⽣的《我与地坛(节选)》苏轼的《⾚壁赋》
以及姚鼐的《登泰⼭记》五篇古今写景散⽂名篇,
⽬的在于引导学⽣通过欣赏写景⽂字来感悟作者寄寓的情思。关注⽂中景物描写,抓住景物的特
点,体会⽂章融情于景的语⾔特⾊。学⽣通过感悟⽂
中景与情的关系,提升逻辑性思维、辩证性思维和创造性思维能⼒。品析中国⽂⼈在困境逆境中
乐观达观的⼈⽣态度;分析作品的思想美、语⾔美。
3.系统化课程体悟⼀体化教学设计应该遵循系统化课程理念,全⾯规划,分步施教。⾸先教学要有
课程意识,体现育⼈功能,语⽂教学不仅仅是学
知识,教能⼒,更是整体提⾼学⽣语⽂素养,所以教学不能太琐碎,碎⽚化难以形成能⼒和素养。能
⼒与素养不在⼀朝⼀⼣,⼜需要⼀朝⼀⼣,这是
⼀个阶段性、动态化的过程,需要循序渐进的系统化课程观。以⽂本教学的难点——整本书阅读
来说，有⼈将整本书阅读拆成⼏个教学阶段,分散
在四个⽉⾥进⾏。⽐如《红楼梦》整本书阅读,3个⽉份分散⾃主阅读，每个⽉重点研读40回，
第四个⽉就4~6个学习任务进⾏集中研讨。怎样
做到阅读与思考统⼀,体验与鉴赏统⼀,怎样记忆和分析⼤情节与⼩细节、主要⼈物与次要⼈物的
关系,如何反思⾃⼰阅读体会与参考专:家学术观
点，等等,只有遵循课程学习任务群“整本书阅读与研讨”⼩说阅读的⽬标和内容,才有课程⽅向:“通
读全书，整体把握其思想内容和艺术特点。
从最使⾃⼰感动的故事、⼈物、场景、语⾔等⽅⾯⼊⼿,反复阅读品味,深⼊探究,欣赏语⾔表达的
精彩之处,梳理⼩说的感⼈场景乃⾄整体的艺术
架构,理清⼈物关系,感受、欣赏⼈物形象,探究⼈物的精神世界,体会⼩说的主旨,研究⼩说的艺术
价值”。所谓课程体悟就是每篇⼩说都只是个
例⼦，通过典型作品,获得阅读经验,形成鉴赏习惯,练就赏析⼤部头⼩说的本领。4.情境化语⾔运
⽤⼤单元教学要坚持设计学⽣活动的理念,让
学⽣积极参与到真实的⾔语情境中来。典型的是活动类语⽂教学,如必修上第四单元:参与家乡⽂
化⽣活。合肥师⽣就以“寻庐州⾮遗之路,觅⽂化
传承之途”,开展语⽂活动。通过参观考察、调查、访问、梳理、探究等活动,引导学⽣关注和参与
合肥⽂化⽣活,学习剖析、评价⽂化现象,积极
参与中国特⾊社会主义先进⽂化的传播和交流,增强⽂化⾃信。其核⼼任务是:识"遗”——家乡⾮遗现状调查(课内课外、线上线下);传“遗”
——参与家乡⽂化建设。在成果汇报课上,各学习⼩组将前期学习实践活动中的成果加以展⽰,再
次感受⾮物质⽂化遗产的魅⼒和价值，强调推荐词
、调查报告、访谈过程等成果记录,深化对⾮遗现状的认识,并针对发现的问题设计策划“⾮遗进校
园”活动⽂案,积极参与传承家乡⾮遗⽂化活动
。还有⽂本教学也可以设计语⾔活动真实情境。如必修上册第⼆单元“实⽤性阅读与交流”学习任
务群:劳动光荣。以“讴歌劳动者”展馆的布置(
前端布置——“先进劳动者年谱编”和“感⼈劳动者事迹展”,中间布置——“劳动者标兵歌咏厅”和“社
会劳动观评议台”,后段布置——"⾝
边劳动者简讯板”)贯穿整个单元教学。根据学⽣的认知规律,围绕核⼼任务,将单元教学流程设计
为三个专题:①披⽂⼊情,发现劳动美;②辩证
分析,表达劳动观;③体验⽣活,报道劳动者。⽤⽂本引领活动,以活动深化⽂本理解。如果认为整个
单元任务设计耗费过多精⼒,也可以设计成⼀
个个教学活动⽚段。如戏剧单元的分⾓⾊表演,散⽂与诗歌的朗读与辩论竞赛(诗⽂⼤会)等,把⼝
语表达上升到审美的⾓度来认识和理解,也是情
境化运⽤语⾔。5.专题化分类实施⼤单元需要精细化实施,多⽂本需要结构化理解与分析。专题
化要依据教学内容,分类别要依据能⼒类型,⼤单
元教学任务最好能够专题化和分类别实施。专题化和分类别易于突出重点和难点,专题化和分类
别易于形成多维视⾓，主题化和分类别易于形成教学
序列,主题化和分类别易于完成教学任务和实现教学⽬标。如必修上第三单元围绕“⽣命的诗意”这
⼀主题,让学⽣在诵读、鉴赏、表达中感受古典
诗词的魅⼒,体味古⼈丰富的情感和深邃的思想，感受诗⼈们多样的⼈⽣,进⽽激发学⽣对传统⽂
化的热爱。在第⼆课时教学中,围绕“曹操、陶渊
明:进退两途皆吾⼼”教学主题,进⾏专题分类教学。教学环节⼀,悠悠归⼼:觅⼀词·悟诗情——找出
《短歌⾏》和《归园⽥居(其--)》中能够表现诗⼈情感的词语,并说说理由。教学环节⼆,吾⼼归
处:镜头叙·丹青绘——(1)镜头叙。如果让你拍摄⼀段《短歌⾏》的电影⽚头去展现当时的时代特
点,你会选⽤什么画⾯?请⽤诗意的语⾔加以描述;(2)丹青绘。想象陶渊明笔下的“⽥园“风光,可以
通过为诗歌配图(⾃绘、⽹络图⽚皆可)的⽅式来展现，并⽤诗意的语⾔描绘你的配图。教学环节
三，我⼼我秀:⾃由评·跟帖展。(1)⾃由评。⾃由评价曹操和陶渊明同处于乱世之中,为什么会有
不同的⼈⽣选择。(2)跟帖展。如果抖⾳平台推荐了他俩的作品，你觉得本单元中的其他诗⼈会
成为两⼈中谁的粉丝,请引⽤或化⽤他们的诗句写⼏句跟帖;你⼜会成为谁的粉丝呢?也可以写⼏
句跟帖。从读、画、写等不同⾓度跨媒介进⾏教学活动，完成《短歌⾏》和《归园⽥居》教学
任务。参考⽂献[1][2]中华⼈民共和国教育部普通⾼中语⽂课程标准(2017年版2020年修订[S]⼈
民教育出版社,2020:4,11.[责任编辑王颖]《教学与管理》2021.06.第44-47页