【推荐理由】语文知识是语文教学中一个独特而又无法回避的问题。说它独特，是因为语文教学经历了“记知识”“去知识”和“用知识”的不同阶段。也就是对于语文知识，在语文学界是充满着完全不同的声音。说它无法回避，就是这种矛盾对语文教学的影响很大，会让我们在教学中经常出现各种摇摆。本文从古知识观到教学观的角度，较好第分析了语文知识的破与立，语文教学的常与变，对一线教师有很强的借鉴价值。
统编教材：从知识观到教学观
作者丨林忠港
单位丨浙江省丽水市教育教学研究院
四十年来，语文教育经历了“记知识”“去知识”“用知识”等阶段，矫枉过正之后是理性反思，现在对语文知识的普遍共识是知识不能缺席，因为“合宜的能力要有适当的知识来建构”［1］。没有语文知识，语文教学就成了无源之水、无本之木。
所谓知识观，就是对知识的总的态度与看法。以前，我们对语文知识的看法是比较保守的，以为语文知识是静态的、显性的存在；现在，我们认为语文知识既是静态的，也是动态的，既是显性的，也是缄默的。这就是知识观的变化。从语文知识的角度观照统编初中语文教材，可以发现语文知识的更新力度是很大的。从知识的功能来看，语文知识大体可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
先看陈述性知识。陈述性知识是指语文活动的事实、概念、原理，是关于“是什么”的知识。生字新词、文言词语、名句名篇等语言材料属于事实，表达方式、修辞手法、表现手法、写作手法等属于概念、原理。其中，修辞手法、表现手法、写作手法等知识，长期以来含混不清。笔者以为修辞手法主要着眼于句子，如比喻、比拟、借代、排比等；表现手法主要着眼于段落，如烘托、映衬、悬念、伏笔等；写作手法主要着眼于篇章，如开门见山、卒章显志、首尾照应、先抑后扬等。当然，也有例外，比如“对比”，既是修辞手法，也是表现手法，还是写作手法。
统编教材编者十分重视陈述性知识。且不说知识系统里关于语法的陈述性知识，单是作业系统和导学系统就呈现了很多陈述性知识。一是修辞手法，如《济南的冬天》中的“比拟”、《纪念白求恩》中的“对比”等；二是表现手法，如《植树的牧羊人》中的“照应”、《带上她的眼睛》中的“悬念”等；三是写作手法，如《白杨礼赞》中的“托物言志”、《列夫·托尔斯泰》中的“欲扬先抑”等。此外，统编教材还呈现了言语形式方面的陈述性知识，如《散步》中的“对称句”、《时间的脚印》中的“独立成段的单句”等。这些知识，有破有立，为选择教学内容打开了一扇门。
再看程序性知识。程序性知识是语文活动的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。程序性知识在七年级教材的作业系统里体现得最为充分。如七下第五单元《紫藤萝瀑布》“积累拓展”第五题：“宗璞有不少写景状物的散文，如《丁香结》《燕园树寻》《好一朵木槿花》等，课外找来读一读并进行比较，看看这些作品有什么共同的特点。”这个任务设计，通过“找作品”“做比较”“说特点”三个步骤，共同指向“比较阅读”的策略。当然，分析作品之间的相同之处，还可以细分为若干步骤。这些程序性知识明显带上了学习步骤的特征。
最后看策略性知识。策略性知识是关于“如何学习、如何思维”的知识，虽然从大类上属于程序性知识的范畴，但是它是如何运用陈述性知识和程序性知识的智慧，我们往往予以单列。在统编教材中，作业系统重视策略性知识特别是学习方法的指示。如九上第五单元《中国人失掉自信力了吗》“思考探究”第二题：“驳论文一般是先反驳错误的观点，然后树立自己的观点。反驳错误观点时，可以针对错误观点，也可以针对论据和论证过程。读课文第3—5段，看看本文运用了怎样的批驳方式，结合具体内容加以分析。”反驳的三种策略，明示在此，学生一目了然。很显然，“做批注”和“批驳方式”起到了学习支架的作用。
不仅如此，统编教材还十分重视学习调控，尤其是依据文体知识进行阅读的引导。如七下第六单元《伟大的悲剧》“思考探究”第三题：“作者在创作时，参考了大量的原始文件资料，力求真实、细致地再现历史；同时，在叙述和描写中，又加上了自己的理解和想象。结合课文，谈谈你对传记文学这一特点的理解。”再如九上第四单元《我的叔叔于勒》“思考探究”第三题：“这篇小说是以约瑟夫回忆少年时代往事的角度来叙述故事的。这样写有什么好处？不妨试着变换一下叙事视角，体会一下有什么不同。”教学思维主要是文体思维，把传记当传记读，把小说当小说读，“不仅是阅读取向，而且预示着各自不同的阅读方法”［2］。
更为重要的是，统编教材还根据“定篇”“例文”“样本”“用件”四种选文类型，对教学做出导引。如九下第三单元《词四首》“思考探究”第二题：“《江城子·密州出猎》中，‘亲射虎’‘遣冯唐’‘射天狼’的典故分别表达了什么意思？它们与贯穿全词的‘狂’有什么关联？”要完成这个任务，必须先疏通字词，整体把握内容，读懂三个典故的意思，接着补充写作背景，才能回答出三个典故与“狂”的关联。像这样“彻底、清晰、明确地领会”作品，学习经典的丰厚内蕴，就是“定篇”的导引。再如七下第五单元《一棵小桃树》“阅读提示”：“作者在这篇散文里，一共用了多少次‘我的小桃树’这一称呼？作者为什么如此执着地用这个称呼？因为在他看来，这株‘野’的、‘没出息’的、不美的小桃树，与自己有着特殊的情感联系。这深厚的情感从何而来呢？”这篇散文的学习内容很多，但教材只要求学习这篇散文的一个侧面——托物言志，学习生动显现的知识，弱水三千，只取一瓢，这是“例文”的导引。又如九上第二单元《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》“积累拓展”第五题：“雨果是法国人，但对法国的‘胜利’没有喜悦，没有赞美，而是站在正义和良知的立场上揭露和批判了这次‘胜利’。他这样是不是不够‘爱国’？谈谈你的看法。”学习了课文，直面这个问题的时候，学生在讨论的过程中就学到了批判性思维的方法，由于讨论的落脚点最后要回到“正义和良知”，因此题干中的“站在正义和良知的立场上”纯属多余，在教学的时候完全可以省去，但这并不妨碍它作为“样本”的示范。“‘用’这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西，或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动”［3］，这是“用件”的导引。
由此，我们发现语文知识变化的趋势：第一，语文知识的含义已经从静态的知识向动态的知识转变；第二，知识与知识之间的联系已经从碎片化向主题化、任务化转变；第三，语文知识的落实已经从工具性向实践性、综合性转变。
二、语文教学的常与变
作为一线教师，我们需要更多地从统编教材的知识现状中发掘语文教学方式的变化。因为语文知识的更新意味着学习内容的变化，学习内容的变化意味着学习方式的变化，学习方式的变化意味着教学方式的变化，新的“知识观”必然催生新的“教学观”。
所谓教学观，就是对教学所持的观念与态度。根据实际情况，我们对“教学”大致有四种理解：一是把“教学”看作“教”与“学”的叠加；二是把“教学”视为偏义复词，偏重于“教”；三是把“教学”看成偏义复词，但偏于“学”；四是把“教学”理解成教师“教”学生“学”。相比之下，前两种教学观相对保守，后两种教学观相对先进。由于教学是教与学相统一的活动，即便要体现“学”为中心的理念，也离不开教师的“教”，因此从学理上说，第四种理解较为合理。
从新的教学观出发，我们除了依“三位一体”来教、依文章体式来教、依选文类型来教之外，尚须实现教学转型。
1.从知识教学走向情境教学
在传统教学思想主导下，学生的学习以记知识、背知识为主，课堂教学也是以灌输知识为主。从小学到高中，“肖像描写”“动作描写”“心理描写”等少数的陈旧知识来回倒腾，烦琐重复，初中阶段更是成了重灾区，学生的能力没有得到提高。这就是生硬僵化的知识教学。
而在建构主义理论影响下，知识的价值更多地体现在运用中。知识的意义不是由外部信息决定，而是学生新旧知识经验经过反复的、双向的相互作用而建构的。学生不是被动的刺激接收者，而是对外部信息有选择的接收者和加工者。退一步说，即使把知识视为一种可传递的东西，教师在课堂里也应该把重点放在“在什么条件下传递以及传递中会发生什么”［4］。实际上，在课堂上，学生所学的知识未必都是显性知识，还有大量的缄默知识。而“缄默知识的获得总是与一定特殊的问题或任务‘情景’联系在一起，是对这种问题或任务情景的一种直觉综合或把握”［5］。
譬如执教七下《古代诗歌五首》，在学习了“课外古诗词诵读”后，可以对“思考探究”中的第三题进行改造：
古诗文中某些名句往往被后人反复引用，并衍生出新的意义。请解释下列诗句在原作中的意思，以及后来衍生的意义。
甲：可怜夜半虚前席，不问苍生问鬼神。
乙：杨花榆荚无才思，惟解漫天作雪飞。
丙：山重水复疑无路，柳暗花明又一村。
丁：政入万山围子里，一山放出一山拦。
这个任务意在理解古代诗句的深刻哲理，体会诗句的现实意义，使得诗句从特殊走向一般，这是语用学意义上的知识传递。要完成诗句的传递，单靠记忆是不够的，还要提供诗句传递的条件，这个条件，就是真实而有意义的情境。为此，不妨创设一个情境：
夜深了，小涵还在为解决一个难题苦思冥想，刚找出一条解题线索，却发现还缺少一个条件，正可谓 。
这时要求学生从以上“甲乙丙丁”四个选项中选择恰当的一项，填在横线上，并说明理由。为了操作的便利，可设计进阶式教学。如果学生选丙，则不能进阶。如果选甲，可进一阶，“夜半”与深夜相匹配，小涵深夜依然为解决难题冥思苦想，萌生出问鬼神的想法。如果选乙，可进二阶，因为小涵冥思苦想而不得解，觉得自己才思已尽，只想让思绪化作雪花漫天飞舞。在这里，“无才思”是一种自我解嘲。如果选丁，可进三阶，因为小涵冥思苦想，终于有了解题思路，本以为自己能够顺利解决问题，没想到又跳出一只拦路虎。“万山”比喻困难，“一山放出一山拦”比喻解决了一个问题又遭遇了另一个困难，这与小涵当时的境况很吻合。
在情境的感染下，知识就柔化了。既然能说出理由，自然能理解诗句的意思。这个情境在古代和现代之间架起一座桥梁，从而实现诗句原义和衍生义的转换。诚如叶圣陶所言:“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；能够到‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”［6］在生动具体的情境中，学生对知识的掌握逐渐生活化。
2从单篇教学走向群文教学
单篇教学的价值自不待言，在可预见的未来，单篇教学可能仍是初中语文教学的主体，但是光有单篇教学是不够的。由于信息的相对封闭，单篇教学往往琐碎、单调与重复，最后沦为模式化的反复操练。在这种背景下，群文教学应运而生。群文阅读是群文教学的前提，群文组建是群文阅读的基础。统编教材主要由同一作者的若干作品、同一题材的若干作品、同一主题的若干作品、同一母题的若干作品、同一话题的若干作品、同一对象的若干作品、同一本书的若干作品等类型来组建群文。群文教学增大了信息量，使语文教学更具开放性，应该而且必须成为语文教学必要而有益的补充。
与单篇教学不同，群文教学的关键是找到联结点。譬如执教九下《词四首》（范仲淹《渔家傲·秋思》、苏轼《江城子·密州出猎》、辛弃疾《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》、秋瑾《小住京华》）时，可以“问君能有几多愁”为主题进行整合教学：首先，以“愁”为标准进行分类，对四首词作整体感知；其次，细读《渔家傲》《江城子》《破阵子》，体会“须眉之愁”，谁的愁最重，谁的愁稍轻；再次，细读《小住京华》，感受“身不得，男儿列，心却比，男儿烈”的巾帼之愁；复次，诵读四首词，比较“须眉之愁”与“巾帼之愁”在表现上的不同之处，感悟“巾帼不让须眉”；最后，背诵四首词，感受“词别是一家”，体会“诗庄词媚”的美学风格。同为言“愁”之作，但“愁”的内涵却不尽相同，经由“问君能有几多愁”这个主题，群文教学发挥了独特的功能。
群文教学的方式是多种多样的，群文在教学中的地位也是不同的。对群文中的不同文本，教师在教学上的力道与用时也不尽相同。如果说“1+X”表现出鲜明的主次之分，那么对比阅读则显示了相对的并列关系。不管是文本间的投射，还是互文式的比照，群文教学都十分关注信息的交互。群文教学的优势在于能够帮助学生在不同文本中建立信息的联结点，进而架起信息互通的网络，在教学场的对话中发展思维，进而启迪智慧。怀特海说:“通往智慧的唯一途径是在知识面前享有绝对的自由；但是通往知识的唯一途径是在获取有条理的事实方面的训练。”［7］群文教学就是一种“自由”“有条理”的言语智慧实践。
3从目标教学走向项目教学
在目标教学的语境里，教室是教师主宰的场所，教学行为退化为重复性、同质性的实践，教学程序表现为“传递—讲解—评价”的线性态势，学生学习呈现出“记忆—复述—遗忘”的被动接受，师生都丧失了教与学的主动性和创造性。如果说目标教学是一种给予性教学，那么项目教学就是一种发现性教学，学生是学习的主体，教师是学生学习的帮助者、促进者［8］。
统编教材的作业系统，也静悄悄地透露出项目学习的讯息。请看八上第五单元《苏州园林》“思考探究”中的第五题：
从下面两项活动中任选其一，独立或小组合作完成。
1.曹雪芹笔下的大观园被认为“是一个南北名园的综合”（陈从周语）。读一读《红楼梦》的第十七回，注意其中描写楼台轩榭、假山池沼和花草树木的内容，看看大观园有哪些特点，与课文所写的苏州园林有什么异同。
2.园林在人类历史中出现得很早，经过长期的发展，形成了不同的园林体系。它们风格各异，“表现着美感的民族特点”（宗白华语）。查找资料，了解并比较中国、西亚和欧洲古典园林的主要特点，用表格或思维导图的形式呈现你的认识。
尽管这是一组选择性的任务，但并不能遮蔽其共性：任务的项目化。要完成任何一个任务，都不是坐在教室用一节课就可以完成的。第1个任务，至少需要这几个步骤：第一步要读《红楼梦》第十七回，第二步要归纳出大观园的特点，第三步要与苏州园林比较，第四步要拿出物化成果。第2个任务，起码需要如下步骤：第一步是搜寻有关园林的材料，比如观看纪录片《园林》；第二步是阅读书籍，如安怀起的《中国园林史》，进一步了解中国古典园林的特点；第三步是继续阅读书籍，如特纳的《世界园林史》，了解世界古典园林的特点；第四步是列表或绘图进行比较；第五步是揭示中国、西亚和欧洲古典园林差异的原因。在任务驱动下，学生会遇到真实而有意义的问题情境，并在情境中生成项目，然后提出假设和解决路径，展开研究，探究推测，分析概况，得出结论。如果说围绕目标学习追求的是问题的最终答案，那么项目学习重在找到解决问题的方法。
这样的学习任务，融合了语文、建筑、历史、地理、政治等学科知识，体现了跨学科的特征。在任务的驱动下，学生必须做“事”，这些“事”可以分解出一系列具体主动的语文实践活动，如阅读、批注、访谈、讨论等。在亲历的、体验的、活动的学习过程中，学生可以切切实实地提高判断、提问、探究等能力。项目学习的综合性、实践性正契合语文学习的特点。为此，我们必须关注学习任务，实现教学转型，将教学指向学生的言语实践行为表现，追求问题发现、思维交织、意义共享，使每个人的细腻思考得到细致的交流。因为“任何学科的一般原理，大家可以足不出户，通过书本而知之，可是细节、色彩、口吻、氛围、生气，使得一门学科融入我们血脉的那股生机，凡此种种都要从师长那里把捉，因为学科已经在他们身上获得了生命”［9］。即使跨出项目教学的一小步，也是语文教学的一大步。
每一次语文教材的更替都是一次教学改革的浪潮，即便不当弄潮儿，也应做赶潮人。
参考文献：
［1］［3］王荣生.语文科课程论基础［M］.上海：上海教育出版社，2003：268-358.
［2］王荣生.阅读教学设计要诀［M］.北京：中国轻工业出版社，2015：19.
［4］季苹.教什么知识［M］.北京：教育科学出版社，2009：34.
［5］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001:229.
［6］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京:教育科学出版社，1980:744.
［7］怀特海.教育的目的［M］.庄莲平，王立中，译.上海:文汇出版社，2012:1.
［8］赵传兵.由“目标教学”走向“项目教学”［J］.中小学教师培训,2015(2).
［9］刘长铭.什么是好的课堂教学［J］.中小学管理，2018(9).
（文章来源：中学语文教学参考（中旬）2021年4期）